Tobón S. habla de la evaluación de competencias como un nuevo paradigma, que requiere en el docente tradicional una reconstrucción de sus prácticas evaluativas.
Habrá que comenzar a planificar a partir de la propuesta evaluativa que se aplicará y no a partir de los contenidos y objetivos: ¿qué competencias desarrollaré y qué criterios de desempeño tendré en cuenta? La evaluación deja los contenidos para centrarse en la integralidad del desempeño ante actividades y problemas contextualizados y con significado para los estudiantes.
El cambio no es sólo en los docentes y en los estudiantes, debe darse también a nivel institucional. Lo importante ya no será llevar un registro de notas de cada asignatura, sino en llevar un informe de las competencias a desarrollar, su nivel de idoneidad deseado, los criterios que han cumplido y las evidencias presentadas. Esto exige una evaluación cuantitativa y cualitativa.
Siete Principios básicos
Tobón S. expone los siguientes principios básicos a tener en cuenta en la evaluación de competencias:
1.- TOMA DE DECISIONES
La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad. No debe tener como fin el diferenciar a los estudiantes en competentes y no competentes, lo cual generaría un clima de competencia entre ellos. La evaluación de competencias no se mueve solo por extremos; el desarrollo de una competencia tiene grados y niveles y la información me debe aclarar cómo está en el proceso de adquisición de la competencia.
2.- CONTEXTO
La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e investigativo. Por lo tanto, se debe ejecutar a través de actividades y estrategias pertinentes, para implicar más al estudiante.
3.- EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño. Se debe privilegiar la evaluación del desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas, propias del contexto; no enfocada únicamente en los contenidos académicos. Estamos ante las pruebas de ejecución: proyectos, solución de problemas, estudio de casos contextualizados, portafolios, demostraciones, etc.
4.- DOCENTE E INSTITUCIÓN
La evaluación también es para el docente y para la institución. La evaluación, en este sentido, debe retroalimentar los procesos didácticos.
5.- CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cuantitativo y lo cualitativo. La evaluación debe ser criterial, es decir, con base en los criterios consensuados por todos, a partir de los cuales se definen los niveles de desarrollo de las competencias. Se llama cualicuantitativa porque parte de criterios de evaluación y de evidencias para llegar a establecer los niveles de idoneidad de la competencia.
6.- PARTICIPACIÓN
Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración. Hay que discutir con los estudiantes los criterios, los logros esperados, las estrategias aplicadas en la evaluación. Así verán la evaluación más cercana a ellos y no un instrumento para juzgar su aprendizaje de forma unilateral.
7.- PROCESO FORMATIVO
La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. La finalidad de la evaluación es la reorientación del aprendizaje y no se puede concebir como algo añadido al final del proceso.
Tres grandes principios
Por su parte Blanco (2009), postula tres grandes principios que deben tenerse en cuenta en la evaluación de competencias:
PRINCIPIO 1: Integrada
Usar los métodos de evaluación que son más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada: incluye conocimiento, comprensión, resolución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética.
PRINCIPIO 2: Directos y relevantes
Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado.
PRINCIPIO 3: Base de evidencia
Usar una amplia base de evidencia para inferir la competencia. Posiblemente la evaluación de papel y lápiz sea estrecha para determinado tipo de competencias, por ejemplo, ocupacionales.
En resumen, este enfoque enfatiza el desempeño, requiere un número mayor de evidencias que los demás enfoques y busca métodos de evaluación directa.
La evaluación de competencias y el aprendizaje de competencias
La transición, desde un modelo educativo centrado en la enseñanza y en el profesor a uno centrado en el aprendizaje y en el alumno, presupone un cambio con implicaciones profundas en la didáctica, en el proceso de aprendizaje y en los procesos evaluativos.
Los programas antiguos, por objetivos y disciplinares, han dado paso a programas por competencias y a saberes trans e interdisciplinares. El desarrollo de competencias exige situaciones de aprendizaje contextualizadas, complejas, centradas en la adquisición de habilidades y capacidades de aplicación y resolución de problemas lo más apegados posibles a la realidad.
El aprendizaje de competencias, más que instrucción y acumulación de conocimientos requiere de la implementación de procesos formativos y formadores.
La educación por competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales en los que el sujeto va a tener que intervenir. (Fernández A. ,2006)
Barcelata (2003), citado por Cárdenas T. (2010),61 sostiene que la evaluación en el enfoque por competencias puede definirse como el “proceso mediante el cual el profesor y el alumno reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio sobre cómo y qué tanto se han logrado los objetivos de aprendizaje. No se interesa solamente en conocer cuánta información ha acumulado y recuerda el estudiante, sino en los resultados que se reflejan en un desempeño concreto.”
Cárdenas (2010) describe las características que debe tener la evaluación de competencias: hay que establecer los criterios de desempeño requeridos, definir los resultados individuales que se exigen, reunir las evidencias sobre el desempeño individual, comparar las evidencias con los resultados específicos, hacer juicios sobre los logros de los resultados.
La evaluación no debe limitarse a lo numérico cuantitativo, es, ante todo, un juicio sobre si es o no competente, ha de retroalimentar el proceso de aprendizaje y formular un plan de desarrollo para las áreas en las que se considera no competente.
De acuerdo con el autor en cuestión y a la definición anterior, la evaluación de competencias posee 4 elementos indispensables: evidencias, criterios, recursos e instrumentos de evaluación.
A) EVIDENCIAS
Se consideran evidencias el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma, un parámetro de desempeño, una competencia o resultado de aprendizaje. Estas evidencias deben derivarse del ambiente real, ser factibles de realizar por el alumno, ser suficientes y necesarias para emitir un juicio. Según Barcelata (2003) las evidencias pueden ser de 3 tipos:
• Evidencias de conocimientos: Conocimiento de lo que tiene que hacerse, cómo habría que hacerlo, por qué tendría que hacerse y qué habría que hacer si el contexto cambia. Incluye conocimientos, teorías, principios, habilidades cognitivas para un desempeño eficaz.
• Evidencias de desempeño: Se refieren al comportamiento en sí mismo, consisten en descripciones sobre condiciones que permiten detectar si se logró o no el comportamiento deseado. Puede ser evidencia directa (se aprecia el resultado de forma objetiva con la metodología basada en problemas) o por producto (como resultado de una actividad, como los proyectos, ensayos, diagramas, mapas conceptuales, etc.).
• Evidencias de productos: Es el resultado tangible de una actividad realizada por el estudiante. (Ejemplos: ensayos, proyectos, prototipos, diagramas, etc.).
B) CRITERIOS DE DESEMPEÑO E INDICADORES DE LOGROS
Conjunto de características que deberán tener, tanto de los resultados obtenidos como del desempeño mismo de la función. Se redactan para evaluar competencias específicas; son los requisitos a cumplir en un desempeño competente y se identifican con los aprendizajes esperados.
Un aspecto fundamental en la evaluación por competencias son los indicadores de logro. Estos se definen como mediciones que sirven para proporcionar una evidencia verificable acerca de la consecución de los propósitos, añadiendo precisión a la formulación de la competencia (OIT, 2001),62 los indicadores de logros son las señales que permiten evaluar, dar seguimiento y justificar las percepciones de éxito o fracaso.
Clasificación de los indicadores de logros:
a) En función de la relación del indicador con el objetivo:
• Indicadores directos: muestran una relación evidente e inequívoca con el objetivo (identificar conceptos, sus características, etc., es un indicador directo de una competencia que se refiere a dominio de conceptos).
• Indicadores indirectos: reflejan una relación oblicua con la competencia u objetivo (interpretar cuadros o gráficas es un indicador indirecto para la toma de decisiones).
b) En función de la información requerida:
• Indicadores cuantitativos: reflejan datos que pueden ser expresados en números (número de errores ortográficos en una competencia referida al dominio gramatical, porcentaje de respuestas correctas en un examen, etc.).
• Indicadores cualitativos: información que debe ser reflejada en palabras y conceptos y que generalmente están relacionados con comportamientos, valores, actitudes y componentes socioafectivos.
Los indicadores directos y cuantitativos en educación son los más atractivos generalmente, pero no necesariamente los más recomendables. En evaluaciones estandarizadas de competencias es muy importante que los indicadores deban ser verificables.
C) RECURSOS DE EVALUACIÓN
Son instrumentos evaluativos que permiten la demostración del saber, saber hacer, saber ser y saber estar. Permiten apoyar el logro de aprendizajes significativos de calidad, acopiar y procesar información y detectar las causas del éxito o fracaso. Sus características son: validez, confiabilidad y practicidad.
D) INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Se abordarán aquellos que son congruentes con el enfoque constructivista y holístico, donde la evaluación es concebida como un aprendizaje más centrado fundamentalmente en problemas interdisciplinarios y que tienen relación entre la teoría y la práctica.
Entre estos instrumentos están los referidos a criterios, los cuales corresponden a situaciones reales en el aula, están determinados por el contexto y forman parte del proceso. Estos se identifican con la evaluación formativa, formadora y continua.
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