Acerca de los criterios e indicadores de la evaluación

Esta publicación se realiza con fines exclusivamente pedagógicos. Su propósito es el brindar un recurso para la formación docente en servicio. Es fruto de la compilación y adaptación de varias otras publicaciones. Su edición apunta a facilitar su lectura. Se reconoce los derechos de autor y serán referenciados al final de la publicación.

Lic Liz Peralta

Esta publicación se ha elaborado teniendo en cuenta las ideas de autores que publicaron acerca del tema:

FUENTES
– León Béjar, M. T. y García Cepeda, M. L. (2006). Evaluación del aprendizaje: un enfoque constructivista. Trillas.
– Zabalza, M. A. (1997). Diseño y desarrollo curricular. Narcea.

Una problemática importante que se manifiesta en la función evaluativa durante el proceso es la ausencia o insuficiente definición de criterios para evaluar. Es frecuente que los profesores no establezcan con claridad los indicadores que orientarán la evaluación del aprendizaje.

Ello facilita por ejemplo que la elaboración de exámenes no responda en ocasiones a los principales objetivos que se propone la enseñanza y se evalúen contenidos o habilidades que no son esenciales en un programa de asignatura. También ocurre que para evaluar el desarrollo de las habilidades no se valoren cuáles son los parámetros que señalan su aprendizaje lo cual permitiría a su vez que la enseñanza misma se dirija a estos parámetros.

Si a lo anterior le sumamos el hecho de que los alumnos tampoco disponen de orientación suficiente para poder auto evaluar su desempeño o disponen de una información que incluso puede ser contradictoria con la que después utiliza el profesor para evaluar, entonces el problema es aún más grave.

Otras veces sucede que se establecen indicadores muy formales para evaluar el desarrollo o aprendizaje del alumno como la disciplina, puntualidad, etc., que no representan toda la gama de actitudes que indicarían el desarrollo personal alcanzado por el alumno en su motivación, éticamente, etc. Al final se otorga una evaluación estereotipada, que ofrece muy poca información sobre el estudiante y que por tanto no es útil para orientar el trabajo educativo con el mismo.

En el quehacer educativo se pueden distinguir dos momentos importantes: la programación y la evaluación. No es suficiente programar, hace falta comprobar hasta qué punto se han conseguido los objetivos definidos en la misma para poder tomar decisiones.

Por eso la función de la evaluación no se reduce a una simple medida o calificación, va más allá, implica el contrastar lo que se mide con lo que se pretende conseguir, para luego tomar decisiones.

Hace falta definir la diferencia entre evaluar y calificar, evaluar significa valorar en función a una medida preestablecida mientras que calificar supone dar un valor como resultado final. Por ello evaluación es la contrastación de resultados en función de unos criterios preestablecidos. Solo cuando se da una comparación es cuando se evalúa pues permite la retroalimentación.

Que son los criterios

El criterio, como elemento constitutivo en toda evaluación, se puede definir como un objetivo establecido previamente en función de lo que razonablemente se puede esperar del alumno.

Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la noción de criterio. Un criterio es un «principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso.», o más precisamente «es una característica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de apreciación.

Los criterios de evaluación son los principios, normas o ideas de valoración en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado.

Deben permitir lo que exige la evaluación de los conocimientos teóricos (Conocer), su capacidad de resolución de problemas (Hacer), sus habilidades orales y sociales (Convivir), entre otros aspectos.

Para establecer los criterios de evaluación es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

i) Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y establecerle un criterio de evaluación.

ii) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.

iii) Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes niveles para evaluar la diversidad de aprendizajes.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN  (Zabalza)

• Representatividad

• Significación

• Diferenciación cognitiva

• Claridad

El criterio debe incluir los siguientes elementos:

◗ Rendimiento del alumno en función a sus posibilidades.

◗ Progreso, entendido como la relación entre el rendimiento actual y rendimiento anterior.

◗ Norma, límite o meta exigida, entendida como el mínimo que se debe exigir al alumno.

◗ Establecer claramente el objetivo de la evaluación.

◗ Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo.

◗ Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en la evaluación.

◗ Formular conclusiones para la toma de decisiones.

Los Criterios que definen logros pueden ser:

Cuantitativos: Aceptan una gradualización o expresión de porcentaje.

Cualitativos: Se expresa en función del «todo nada», el logro es o no es, no hay grados.

INDICADORES

Básicamente, los indicadores son los rasgos o caracterizadores, cualitativos de una conducta, un producto, un hecho, un proceso; en un instrumento de evaluación estandarizado.

Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles del objeto que intentan cualificar, como por ejemplo, en sus rasgos formales, de contenido, de procedimientos, o en habilidades o competencias verificables mediante observación directa, muchas veces traducible en una cuantificación o conversión en una nota o en un puntaje, concepto o porcentaje de logro.

Cómo se formulan Indicadores de Evaluación a partir de los Contenidos

Los indicadores de evaluación tienen los siguientes elementos:

• Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona del singular.
• Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la pregunta ¿qué es lo que + la acción expresada por el verbo?

Ej.: “Distingue distintos tipos de evaluación”.

ACCIÓN + CONTENIDO

También podemos reflejar las condiciones de la ejecución.

Ej.: “Elabora un instrumento de evaluación, considerando el procedimiento prueba escrita”

ACCIÓN + CONTENIDO + CONDICIÓN

Características de los indicadores

◗ Representan una medida cuantitativa o cualitativa.

◗ Deben revelar los propósitos de los Criterios elaborados.

◗ Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en el proceso.

◗ Deben ser verificables.

◗ Deben servir para orientar futuras decisiones para Mantener o modificar acciones.

Criterios para diseñar indicadores

• Relevancia y significación: los indicadores deben aportar información significativa sobre aspectos relevantes.

• Inmediatez: los indicadores deben facilitar una idea rápida y global del estado y situación, ofreciendo sus rasgos más característicos de forma sintética.

• Solidez técnica: es decir, validez y fiabilidad.

• Viabilidad: implica la obtención y cálculo factible de los indicadores, tanto en términos de la información que se necesita como de su coste.

• Perdurabilidad: supone la estabilidad temporal de los indicadores calculados, de modo que se asegure la posibilidad de estudios longitudinales del sistema educativo.

• Selección consensuada: el proceso de selección de indicadores es siempre difícil, puesto que obliga a poner de acuerdo puntos de vista no necesariamente coincidentes y prioridades diferentes. Es fundamental que dicho proceso esté regido por la búsqueda del consenso.

Los Indicadores son construidos a partir de los Criterios. Y son definidos como medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se está cumpliendo o no, o en qué medida, con los Criterios que se han elaborado.

Muchas veces se confunden Criterios con Indicadores, o a la inversa.

Para evitar esto lo importante es que al elaborarlos y construirlos se tenga presente que los Criterios deben representar lo sustantivo de los objetivos, y que los Indicadores deben permitir evaluar si se están cumpliendo esos Criterios.

Ejemplos

CRITERIOS	INDICADORES
Creatividad Capacidad del individuo para producir, inventar, generar ideas novedosas al imaginar situaciones, hechos y objetos.	– Es original en la presentación de trabajos.- – Toma iniciativa- Incorpora nuevas ideas – Da respuestas no comunes – Muestra receptividad hacia vías para solucionar problemas. – Construye nuevos conocimientos.
Fluidez Facilidad para expresar ideas, abundante vocabulario, claridad y coherencia.	– Muestra claridad y precisión en la exposición de sus ideas. – Tiene facilidad para producir y expresar ideas coherentes. – Posee vocabulario abundante. – Suministra suficiente información.
Pertinencia Se refiere a las correspondencias que se establecen entre ideas, temas o situaciones.	Relaciona ideas con temas o situaciones de la vida cotidiana. Relaciona las ideas con su tema. Propone ideas que se adecuan a una situación planteada.

Tobón S. habla de la evaluación de competencias como un nuevo paradigma, que requiere en el docente tradicional una reconstrucción de sus prácticas evaluativas.

Habrá que comenzar a planificar a partir de la propuesta evaluativa que se aplicará y no a partir de los contenidos y objetivos: ¿qué competencias desarrollaré y qué criterios de desempeño tendré en cuenta? La evaluación deja los contenidos para centrarse en la integralidad del desempeño ante actividades y problemas contextualizados y con significado para los estudiantes. 

El cambio no es sólo en los docentes y en los estudiantes, debe darse también a nivel institucional. Lo importante ya no será llevar un registro de notas de cada asignatura, sino en llevar un informe de las competencias a desarrollar, su nivel de idoneidad deseado, los criterios que han cumplido y las evidencias presentadas. Esto exige una evaluación cuantitativa y cualitativa.

Siete Principios básicos

Tobón S. expone los siguientes principios básicos a tener en cuenta en la evaluación de competencias: 

1.- TOMA DE DECISIONES

La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad. No debe tener como fin el diferenciar a los estudiantes en competentes y no competentes, lo cual generaría un clima de competencia entre ellos. La evaluación de competencias no se mueve solo por extremos; el desarrollo de una competencia tiene grados y niveles y la información me debe aclarar cómo está en el proceso de adquisición de la competencia. 

2.- CONTEXTO

La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e investigativo. Por lo tanto, se debe ejecutar a través de actividades y estrategias pertinentes, para implicar más al estudiante. 

3.- EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO

La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño. Se debe privilegiar la evaluación del desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas, propias del contexto; no enfocada únicamente en los contenidos académicos. Estamos ante las pruebas de ejecución: proyectos, solución de problemas, estudio de casos contextualizados, portafolios, demostraciones, etc. 

4.- DOCENTE E INSTITUCIÓN

La evaluación también es para el docente y para la institución. La evaluación, en este sentido, debe retroalimentar los procesos didácticos. 

5.- CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cuantitativo y lo cualitativo. La evaluación debe ser criterial, es decir, con base en los criterios consensuados por todos, a partir de los cuales se definen los niveles de desarrollo de las competencias. Se llama cualicuantitativa porque parte de criterios de evaluación y de evidencias para llegar a establecer los niveles de idoneidad de la competencia.

6.- PARTICIPACIÓN

Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración. Hay que discutir con los estudiantes los criterios, los logros esperados, las estrategias aplicadas en la evaluación. Así verán la evaluación más cercana a ellos y no un instrumento para juzgar su aprendizaje de forma unilateral. 

7.- PROCESO FORMATIVO

La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. La finalidad de la evaluación es la reorientación del aprendizaje y no se puede concebir como algo añadido al final del proceso. 

Tres grandes principios

Por su parte Blanco (2009), postula tres grandes principios que deben tenerse en cuenta en la evaluación de competencias: 

PRINCIPIO 1: Integrada

Usar los métodos de evaluación que son más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada: incluye conocimiento, comprensión, resolución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética.

PRINCIPIO 2: Directos y relevantes

Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado.

PRINCIPIO 3: Base de evidencia

Usar una amplia base de evidencia para inferir la competencia. Posiblemente la evaluación de papel y lápiz sea estrecha para determinado tipo de competencias, por ejemplo, ocupacionales.

En resumen, este enfoque enfatiza el desempeño, requiere un número mayor de evidencias que los demás enfoques y busca métodos de evaluación directa.

La evaluación de competencias y el aprendizaje de competencias

La transición, desde un modelo educativo centrado en la enseñanza y en el profesor a uno centrado en el aprendizaje y en el alumno, presupone un cambio con implicaciones profundas en la didáctica, en el proceso de aprendizaje y en los procesos evaluativos.

Los programas antiguos, por objetivos y disciplinares, han dado paso a programas por competencias y a saberes trans e interdisciplinares. El desarrollo de competencias exige situaciones de aprendizaje contextualizadas, complejas, centradas en la adquisición de habilidades y capacidades de aplicación y resolución de problemas lo más apegados posibles a la realidad.

El aprendizaje de competencias, más que instrucción y acumulación de conocimientos requiere de la implementación de procesos formativos y formadores.

La educación por competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales en los que el sujeto va a tener que intervenir. (Fernández A. ,2006)

Barcelata (2003), citado por Cárdenas T. (2010),61 sostiene que la evaluación en el enfoque por competencias puede definirse como el “proceso mediante el cual el profesor y el alumno reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio sobre cómo y qué tanto se han logrado los objetivos de aprendizaje. No se interesa solamente en conocer cuánta información ha acumulado y recuerda el estudiante, sino en los resultados que se reflejan en un desempeño concreto.”

Cárdenas (2010) describe las características que debe tener la evaluación de competencias: hay que establecer los criterios de desempeño requeridos, definir los resultados individuales que se exigen, reunir las evidencias sobre el desempeño individual, comparar las evidencias con los resultados específicos, hacer juicios sobre los logros de los resultados.

La evaluación no debe limitarse a lo numérico cuantitativo, es, ante todo, un juicio sobre si es o no competente, ha de retroalimentar el proceso de aprendizaje y formular un plan de desarrollo para las áreas en las que se considera no competente. 

De acuerdo con el autor en cuestión y a la definición anterior, la evaluación de competencias posee 4 elementos indispensables: evidencias, criterios, recursos e instrumentos de evaluación.

A) EVIDENCIAS

Se consideran evidencias el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma, un parámetro de desempeño, una competencia o resultado de aprendizaje. Estas evidencias deben derivarse del ambiente real, ser factibles de realizar por el alumno, ser suficientes y necesarias para emitir un juicio. Según Barcelata (2003) las evidencias pueden ser de 3 tipos:

• Evidencias de conocimientos: Conocimiento de lo que tiene que hacerse, cómo habría que hacerlo, por qué tendría que hacerse y qué habría que hacer si el contexto cambia. Incluye conocimientos, teorías, principios, habilidades cognitivas para un desempeño eficaz. 

• Evidencias de desempeño: Se refieren al comportamiento en sí mismo, consisten en descripciones sobre condiciones que permiten detectar si se logró o no el comportamiento deseado. Puede ser evidencia directa (se aprecia el resultado de forma objetiva con la metodología basada en problemas) o por producto (como resultado de una actividad, como los proyectos, ensayos, diagramas, mapas conceptuales, etc.). 

• Evidencias de productos: Es el resultado tangible de una actividad realizada por el estudiante. (Ejemplos: ensayos, proyectos, prototipos, diagramas, etc.). 

B) CRITERIOS DE DESEMPEÑO E INDICADORES DE LOGROS

Conjunto de características que deberán tener, tanto de los resultados obtenidos como del desempeño mismo de la función. Se redactan para evaluar competencias específicas; son los requisitos a cumplir en un desempeño competente y se identifican con los aprendizajes esperados. 

Un aspecto fundamental en la evaluación por competencias son los indicadores de logro. Estos se definen como mediciones que sirven para proporcionar una evidencia verificable acerca de la consecución de los propósitos, añadiendo precisión a la formulación de la competencia (OIT, 2001),62 los indicadores de logros son las señales que permiten evaluar, dar seguimiento y justificar las percepciones de éxito o fracaso. 

Clasificación de los indicadores de logros:

a) En función de la relación del indicador con el objetivo: 

• Indicadores directos: muestran una relación evidente e inequívoca con el objetivo (identificar conceptos, sus características, etc., es un indicador directo de una competencia que se refiere a dominio de conceptos).

• Indicadores indirectos: reflejan una relación oblicua con la competencia u objetivo (interpretar cuadros o gráficas es un indicador indirecto para la toma de decisiones).

b) En función de la información requerida:

• Indicadores cuantitativos: reflejan datos que pueden ser expresados en números (número de errores ortográficos en una competencia referida al dominio gramatical, porcentaje de respuestas correctas en un examen, etc.). 

• Indicadores cualitativos: información que debe ser reflejada en palabras y conceptos y que generalmente están relacionados con comportamientos, valores, actitudes y componentes socioafectivos. 

Los indicadores directos y cuantitativos en educación son los más atractivos generalmente, pero no necesariamente los más recomendables. En evaluaciones estandarizadas de competencias es muy importante que los indicadores deban ser verificables.

C) RECURSOS DE EVALUACIÓN

Son instrumentos evaluativos que permiten la demostración del saber, saber hacer, saber ser y saber estar. Permiten apoyar el logro de aprendizajes significativos de calidad, acopiar y procesar información y detectar las causas del éxito o fracaso. Sus características son: validez, confiabilidad y practicidad.

D) INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Se abordarán aquellos que son congruentes con el enfoque constructivista y holístico, donde la evaluación es concebida como un aprendizaje más centrado fundamentalmente en problemas interdisciplinarios y que tienen relación entre la teoría y la práctica. 

Entre estos instrumentos están los referidos a criterios, los cuales corresponden a situaciones reales en el aula, están determinados por el contexto y forman parte del proceso.  Estos se identifican con la evaluación formativa, formadora y continua.

A continuación, se presenta una serie de ítems o reactivos, con las supuestas respuestas de los estudiantes.

Se invita a una lectura atenta y posterior análisis. Considera las preguntas y sus respectivas respuestas. A partir de la pregunta siguiente: ¿Fracasan los alumnos, o fracasan los docentes? saca tus propias conclusiones.

Pregunta 1: ¿En qué batalla murió Napoleón? 

Respuesta: *En la última.

Pregunta 2: Dónde fue firmada la Declaración de la Independencia?

Respuesta: *Al final de la página.

Pregunta 3: ¿El río Ravi corre en qué estado? 

Respuesta: *Líquido.

Pregunta 4: ¿Cuál es la primera causa de divorcio? 

Respuesta: *El matrimonio.

Pregunta 5: ¿Qué no se puede comer nunca en el desayuno? 

Respuesta: *El almuerzo y la cena.

Pregunta 6: ¿A qué se parece la mitad de una manzana? 

Respuesta:*A la otra mitad.

Pregunta 7: Si tiramos una piedra roja en el mar azul, ¿qué le pasará?

Respuesta: *Se mojará.

Pregunta 8: Si usted tuviera tres manzanas y cuatro naranjas en una mano, y cuatro manzanas y tres naranjas en la otra, ¿qué tendría? 

Respuesta: *Unas manos muy grandes.

Pregunta 9: Si se necesitaron ocho hombres para construir un muro en diez horas, ¿cuánto tiempo les tomaría a cuatro hombres construir el mismo muro? 

Respuesta: *Ningún tiempo, el muro ya está construido.

Pregunta 10: ¿Cómo se puede dejar caer un huevo crudo en un piso de concreto sin quebrarlo? 

Respuesta: *De cualquier manera, un huevo crudo no puede quebrar un piso de concreto.

Las pruebas orales constituyen uno de los métodos más antiguos de evaluación. Por mucho tiempo fueron el único tipo de instrumento utilizado por los docentes.

Es uno de los procedimientos evaluativos más accesibles al docente, principalmente en lo que respecta a su facilidad de medios, por cuanto lo único que se requiere es la interacción profesor-estudiante. A pesar de esto, la utilización de ellas en las aulas es menos frecuente que los procedimientos de lápiz y papel.

Este tipo de pruebas permite comprobar aprendizajes específicos, conocer aspectos imprevistos del rendimiento de los estudiantes, ya que en el desarrollo de una prueba oral pueden presentarse situaciones que generen más preguntas, permitiendo de esta forma complementar ideas y esclarecer respuestas, lo cual no ocurre en las pruebas escritas.

El examen oral es un tipo de interacción, mediante la cual se busca acreditar el conocimiento sobre un tema determinado, ante un maestro o jurado que cumple la función de examinar al expositor.

Es una prueba de pocas preguntas (4 a 6) escritas u orales, que es respondida por el estudiante en forma oral. Es rápida de elaboración, con poco costo. Permite verificar la calidad del vocabulario y uso del lenguaje técnico.

1. TIPOS DE PRUEBAS ORALES

a. De base no estructurada:

• Estas pruebas no parten de una guía de preguntas, sino que permiten la libertad de respuesta del estudiante alrededor de un tema.
• El estudiante organiza la forma de responder, tanto en su extensión como en la profundidad que juzgue más adecuada.
• La mayor dificultad para el docente radica en la verificación del desarrollo de competencias alcanzado.
• De ahí que los procedimientos recomendados para las pruebas anteriores resulten especialmente importantes en este caso, para que la valoración no resulte subjetiva.
• Se identifican dos tipos:

• Formales: Buscan respuestas regulares en el marco de un contenido, módulo o curso (exposiciones de lecciones, discusiones grupales y conductas lingüísticas).

• Informales: Buscan respuestas accidentales, de aplicación individual y calificación subjetiva, toman menos preparaciones y estructuración, se limita al número de contenidos explorados. Beneficia a las personas con facilidad de expresión oral. Las preguntas son más abiertas, al igual que las respuestas y, por ello, se evalúa de forma subjetiva.

En ambos casos se hace una pregunta que debe ser contestada por el estudiante, de forma clara y completa; sin embargo, el examen formal suele seguir una lista de preguntas previamente determinadas y se evalúa objetivamente la respuesta.

b. De base estructurada:

Consisten en el planteo de una cuestión o un problema previamente elaborado, para que el estudiante responda oralmente en forma breve, clara y precisa.

Se requiere registrar los criterios de evaluación, preparar una guía de preguntas sobre esta base, y elaborar la tabla de valoraciones correspondiente.

La guía debe respetar el tiempo que se dispone y contar con gran cantidad de ítems a fin de no repetir las mismas preguntas. Buscan respuestas orales a reactivos específicos preparados con más cuidado que una prueba escrita.

2. CLASIFICACIÓN

1. Según el número de estudiantes evaluados:
   • Individuales: sólo un estudiante
   • Colectivas: varios estudiantes simultáneamente.
2. Según el tipo de estímulo:
   • Estímulo oral, dando origen a:
     • Respuesta escrita (pizarra)
     • Respuesta práctica (ejecución, laboratorio)
     • Respuesta oral.
   • Estímulo escrito:
     • Respuesta oral
   • Estímulo figurativo:       
     • Respuesta oral acompañada de alguna indicación (mapas, láminas, etc.)
3. Según el grado de participación del docente evaluador:
   • Independientes: el profesor no participa.
   • Estimulantes: el profesor interviene, pide aclaraciones, ayuda, etc.
4. Según el tiempo mediado entre profesor y estudiante:
   • Inmediatas: la respuesta debe seguir inmediatamente a la pregunta.
   • Diferidas: se deja al estudiante cierto tiempo para preparar su respuesta.

3. DESVENTAJAS DE LAS PRUEBAS ORALES

• En el desarrollo de las mismas intervienen variables no necesariamente relacionadas con los objetivos de aprendizaje que se quieren evaluar: influencia de rendimientos anteriores, aspectos físicos, conducta lingüística del examinando, etc. De parte del docente pueden influir sus “simpatías” o “antipatías”, estado anímico, cansancio, capacidad de atención de las respuestas, posibilidad de juicio crítico, etc.
• Es muy común que se utilicen para evaluar más de un objetivo simultáneamente. Por ej.: ver cómo el “expresa” la “información”. Lo que conduce al error de confundir la capacidad de expresarse con el real conocimiento del tema. Podemos afirmar entonces que, generalmente, los exámenes orales son poco objetivos y que tienen escasa validez porque exploran sólo una parte de la materia.
• En algunas ocasiones el educador se deja impresionar por la forma como se expresa el estudiante y se olvida de que su propósito era saber si éste dominaba el tema. Es decir, son pruebas poco objetivas.
• Demandan mucho tiempo para realizarlas (esto se agrava cuando se tiene un número elevado de estudiantes por curso).
• Desde el punto de vista del estudiante, éste dispone de poco tiempo para organizar su respuesta.
• No es sencillo llevar un registro de lo expresado por el estudiante durante la prueba. Se debe tratar de superar este problema para que se pueda realizar un análisis posterior de la información obtenida.
• Se corre el riesgo de confundir los conocimientos del estudiante con la forma en que los expresa. Ambas cuestiones aparecen unidas de algún modo, de ahí que el docente deba tener claridad sobre los criterios a tomar en cuenta y enfocar su observación según corresponda.

4. VENTAJAS DE LAS PRUEBAS ORALES

• Sirven para evaluar la calidad de aprendizajes de niveles taxonómicamente complejos, incluyendo además el dominio de lenguaje específico de la materia.
• Son útiles para apreciar las condiciones adquiridas para la comunicación oral.
• No obstante y a pesar de presentar un mayor número de desventajas que de ventajas, las pruebas orales pueden minimizar las desventajas, cautelando el diseño y la administración del examen.

5. DIFERENCIAS Y SEMEJANZA CON LA PRUEBA ESCRITA

• El examen oral presenta un nivel de dificultad mayor que el examen escrito.
• En el examen escrito el estudiante dispone de todo el tiempo del examen para organizar sus respuestas; puede comenzar contestando aquellas que mejor sabe, y utilizar el resto del tiempo para reflexionar y tratar de desarrollar aquellas otras que le resulten más difíciles.
• En el examen oral no dispone de este tiempo de reflexión; el profesor pregunta y hay que contestarle inmediatamente.
• La presión anterior, unida al hecho de estar en presencia del profesor, puede aumentar considerable la tensión nerviosa dificultando la exposición.
• Como contrapartida, el examen oral también presenta ventajas. Supone una oportunidad de lucimiento ante el profesor, de demostrarle cómo se domina su asignatura.
• En un examen oral se pueden desarrollar las preguntas con mayor profundidad que en un examen escrito (no es lo mismo hablar que escribir): se podrá ahondar en los detalles, relacionar la pregunta con otros puntos del temario, exponer una opinión personal al respecto.
• El estudiante debe tratar de desmitificar el examen oral como un momento temido y verlo más como una gran oportunidad.

6. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA PRUEBA ORAL

• Favorece al estudiante que prepara bien la asignatura y perjudica al que no se la toma en serio.
• La mayor dificultad del examen oral, y la oportunidad que representa, obliga al estudiante a una preparación más concienzuda. La cátedra tiene que estar perfectamente dominada.
• La prueba oral exige rapidez mental, contestar sin vacilación, y esto sólo se consigue con un conocimiento profundo de la materia.
• A veces los exámenes orales no consisten en una(s) pegunta(s) cerrada(s), sino en un diálogo que el profesor establece con el estudiante para conocer su nivel de conocimiento.
• El estudiante tiene que ser capaz de desarrollar con sus propias palabras los distintos puntos del temario.
• Su aprendizaje no se puede basar (ahora menos que nunca) en una memorización mecánica.
• Con un conocimiento sólido de la asignatura el estudiante difícilmente se quedará en blanco: si desconoce alguna pregunta al menos podrá relacionarla con otras partes del temario, contestar con algunas ideas generales.
• Además, una excelente preparación contribuirá en gran medida a rebajar la tensión nerviosa lo que redundará en una mejor exposición.
• Como puntos adicionales señalar que en un examen oral hay que cuidar la apariencia: afeitado, peinado, vestido más formal que un día normal, zapatos limpios, etc. Se trata de transmitir una imagen de seriedad y de respeto hacia el profesor o tribunal.
• Hay que evitar dar una imagen de persona despreocupada ya que de forma inconsciente el profesor la podría asociar con el modo de preparar su asignatura.

7. ERRORES FRECUENTES EN LAS PRUEBAS ORALES

Las pruebas orales pueden sufrir errores básicos que afectan directamente validez, la confiabilidad y la objetividad.

Es muy importante, por ende, tenerlos en cuenta a la hora de aplicar una prueba de este tipo.

Los errores son los siguientes:

1. Improvisación de las preguntas.
2. Preguntas no atingentes al tema.
3. Preguntas poco relevantes.
4. Favorecer una atmósfera de tensión.
5. Repetición de preguntas.
6. Fatiga del examinador.
7. Influencia del grupo.
8. Carencia de pauta de corrección.
9. Falta de uniformidad en la distribución del tiempo para todos los examinandos.
10. Falta de claridad en la distribución del puntaje por pregunta.

Se puede confirmar entonces, que generalmente, los exámenes orales son percibidos como poco objetivos; sin embargo, no podemos desconocer como una ventaja que los exámenes orales sirvan para evaluar la calidad de aprendizajes complejos y la utilización de lenguaje técnico.

El que se puedan sistematizar más limitaciones que ventajas en los exámenes orales no quiere decir que estos exámenes sean inapropiados. Simplemente el tener a la vista sus ventajas y limitaciones puede contribuir a mejorarlos cuando se estime necesario o conveniente tener exámenes orales.

8. MEJORAS A LOS EXÁMENES ORALES

Existen algunas estrategias para aumentar la objetividad y la validez de los exámenes orales de modo que los resultados de la evaluación sean más confiables.

Uno de los problemas que tiene un docente frente a este tipo de examen es que se le agota el repertorio de preguntas, especialmente luego de examinar durante varias horas a distintos estudiantes.

Es conveniente que todos los docentes de una cátedra, a lo largo del curso, vayan escribiendo preguntas de examen en función de los objetivos, contenidos y de la bibliografía que los estudiantes deben leer.

Se llega así al momento del examen con una buena cantidad de preguntas. Cada pregunta debe escribirse en una pequeña tarjeta y clasificarse por tema.

Es recomendable que en el momento en que se redacta la pregunta se elabore la clave de la respuesta esperada, detallando los puntos o subtemas que el estudiante deberá desarrollar para que la respuesta sea considerada correcta.

La objetividad aumentará significativamente si controla la clave de respuestas con otros colegas y si en el momento del examen participan por lo menos dos evaluadores.

El hecho de preparar y disponer de un banco de preguntas con sus respectivas respuestas correctas en el momento de tomar el examen oral tiene algunas importantes ventajas:

1. Amplía el repertorio y no se repiten las preguntas que “se nos ocurren en el momento”.
   1. El docente no improvisa y todas las preguntas que se formulan al estudiante corresponden a los objetivos planteados.
   1. No se omite ningún tema desarrollado en el curso.
   1. Es más fácil identificar los aciertos y los errores cometidos por el estudiante, lo que permite brindar al estudiante una información más clara sobre el resultado de su desempeño.

Por otro lado, para optimizar la aplicación de pruebas del tipo oral es conveniente cautelar lo siguiente:

1. Crear condiciones que favorezcan un clima sin tensiones.
2. Distribuir bien el tiempo para las respuestas, preferentemente no apurar al estudiante.
3. Ordenar las preguntas de acuerdo a su nivel de complejidad, de las más simples a las más complejas.
4. Elaborar un conjunto de preguntas clasificadas por objetivos.
5. Por cada pregunta deberá estar elaborada la respuesta modelo y la distribución del puntaje correspondiente.
6. Si existe comisión, los miembros de ella deberán estar en conocimiento de las preguntas y respuestas esperadas, como también deberá existir acuerdo en los puntajes asignados antes del procedimiento.
7. Establecer por escrito el procedimiento a seguir durante el desarrollo del examen  oral, vale decir, que quede consignado que a todo estudiante se le formule a lo menos tres preguntas ya sea a través de la selección de tarjetas con temas y/o preguntas o por sorteo de temas y/o preguntas y comunicar oportunamente a los estudiantes sobre el procedimiento adoptado.

Durante el desarrollo del examen se debe llevar registro de observaciones del desempeño, de los puntajes obtenidos, la calificación del examen y el cálculo de la nota final, parecida a la siguiente tabla. 

1.- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

La elaboración de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes universitarios exige un proceso que implique rigor en el diseño y elaboración, con ello se apunta a dar validez y fiabilidad a los resultados de las evaluaciones.

Para una formación universitaria de calidad es imprescindible contar con procedimientos elaborados desde categorías de análisis, que permitan organizar, de forma ordenada, un conjunto de aspectos a ser observados y valorados por el profesor o en otros casos por los propios estudiantes.

La secuencia de procedimientos que se describen a continuación no pretende ser rígida ni universal. Podría variar y de hecho desarrollarse varios pasos simultáneamente. Los pasos que se sugieren son los siguientes:

La elaboración de un procedimiento evaluativo significa cumplir con las siguientes etapas y acciones:

a. Planificación.

• Determinar el propósito de la evaluación
  • Prueba Diagnóstica
  • Prueba Formativa
  • Prueba Sumativa
• Determinar objetivos por evaluar
• Determinar tipo de procedimiento evaluativo
• Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluación
• Especificar el número de situaciones de evaluación por objetivo
• Clarificar los criterios de aceptación de logro de el/los objetivo (s

b. Construcción.

• Seleccionar material para la obtención de las situaciones de evaluación
• Elaborar situaciones de evaluación
• Elaborar instrucciones para responder
• Elaborar formato de respuesta
• Organizar las preguntas de acuerdo con algún criterio
• Elaborar pauta de corrección.

c. Administración

• Mantener las condiciones ambientales
• Mantener las condiciones de trabajo
• Cumplir con las instrucciones para responder
• Cumplir los tiempos asignados
• Aclarar posibles dudas

d. Análisis

• Corregir de acuerdo a una pauta de revisión
• Tabular resultados por pregunta y por objetivo
• Determinar índices o indicadores de aceptación de logro
• Interpretar los resultados en términos de logro

e. Certificación – Puntuación

• Asignar puntuaciones por objetivo logrado
• Expresar resultados finales por logro de objetivos
• Convertir los resultados de logro a calificaciones

2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje son bastantes conocidos; lo que no siempre se suele hacer bien es utilizarlos en función de los aprendizajes que se evalúan.

Para cada caso concreto, hay que escoger el instrumento más adecuado para realizar el control de conocimientos. Al respecto, cabe recordar que hay tres dominios de conocimientos: Conceptuales, Procedimentales y actitudinales.

• Los Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios, y leyes, etc.
• Los Procedimentales son los referidos a cómo ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin.
• Los Actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia social.

A este respecto, parece oportuno presentar el esquema de procedimientos, con sus respectivos instrumentos y en referencia al área o dominio de conocimiento que se desea evaluar. Este esquema tampoco es absoluto en cuanto a

Hablemos de evaluación educativa a través de algunas premisas.

Primera premisa:

En cualquier ámbito educativo, sea en la escuela, el colegio, la universidad; en la carrera de medicina, ingeniería, química, derecho o pedagogía, la EVALUACIÓN forma parte de su ritual. Al final de todo el proceso de enseñanza aprendizaje hay un examen, una prueba, una evaluación.

Segunda premisa:

Cada institución educativa, de una manera explícita o implícita; en su cultura institucional o en sus documentos asume un MODELO EDUCATIVO, una idea general y/o específica de cómo debiera ocurrir la enseñanza y el aprendizaje, así el modo como se relacionan e interactúan los estudiantes entre sus pares, con sus docentes y con los directivos.

Tercera premisa:

Toda evaluación supone, atendiendo la premisa anterior, una concepción educativa y toda concepción educativa propone un enfoque evaluativo. Este comprende tanto la concepción como la práctica evaluativa. No es igual la evaluación de una educación conductista que la evaluación de una educación constructivista, tienen grandes diferencias.

En toda acción evaluativa se apuesta por una opción. Las prácticas educativas evidencian la concepción educativa que asume; está referida a la concepción del ser humano y sus relaciones con el mundo. De acuerdo con ellos va a asumir una práctica, específica.

Esta forma de actuar la observamos cuando nos preguntamos:
• ¿Cómo evaluamos?,
• ¿Qué evaluamos?
• ¿Para qué evaluamos?
• ¿Evaluamos por razones administrativas o pedagógicas?
• ¿Evaluamos para castigar o para ayudar al estudiante?
• ¿Evaluamos para excluir o para desarrollar al estudiante?

Cuarta premisa:

La evaluación se efectúa en directa relación con la metodología del proceso educativo (con el modo como “se la clase”); por consiguiente, como no hay formas únicas de educar ni de enseñar, tampoco existen recetas ni formas únicas de evaluar.

Tal como se educa y se enseña, se debe evaluar. No se debe educar o enseñar de una manera y evaluar de otra. No es coherente tomar exámenes trimestrales, escritos u orales, si se trabajó mediante prácticas, dinámica grupal o investigación o caso contrario, tomar exámenes prácticos, basados en casos, etc., si se ha enseñado únicamente de manera magistral.

Quinta premisa:

No es posible evaluar bien, sin una buena programación. La programación de objetivos o competencias a lograr y evaluar tienen que partir, por un parte, de un diagnóstico (necesidades, posibilidades, problemas, deficiencias y/o habilidades de los estudiantes).

El primer paso para evaluar bien se debe realizar desde donde uno está y, por otra, deben establecerse varias etapas del camino, que pueden obligarnos a reprogramaciones. Estas etapas pueden estar relacionadas con el programa de estudios, así como con los tipos de evaluaciones: Diagnóstica, Formativa y Sumativa.

Sexta premisa:

En ese sentido, cuando se asume la enseñanza desde PRESUPUESTOS PEDAGÓGICOS, técnicos y científicos y no por meras “costumbres de la carrera”, requiere un seguimiento permanente y participativo de las etapas o pequeños pasos observables, con la correspondiente retroalimentación para establecer los correctivos, estímulos o alternativas, que permitan a los alumnos tener una conciencia clara de sus propios procesos y estrategias (metacognición) y al docente una reprogramación de objetivos y recursos metodológicos.

Sétima premisa:

Así como no hay una metodología única de enseñanza, no debe evaluarse permanentemente de un solo modo. Debe seleccionarse entre los diversos procedimientos existentes o inventar otros nuevos que garanticen una apreciación justa de los logros obtenidos.

Deber ser el criterio del equipo, la experiencia y la idoneidad del docente, o la necesidad del grupo-clase, lo que determine el procedimiento a emplear al momento de evaluación educativa.

Octava premisa:

Un buen docente, para lograr una mejor evaluación se plantea preguntas básicas y fundamentales antes de seleccionar un instrumento de evaluación. En el siguiente esquema se pueden visualizar las relaciones entre las preguntas y los instrumentos de evaluación

A partir de todas estas premisas es necesario hablar de las dos últimas preguntas.

Esta publicación se realiza con fines exclusivamente pedagógicos. Su propósito es el brindar un recurso para la formación docente médica en servicio. Es fruto de la compilación y adaptación de varias otras publicaciones. Su edición apunta a facilitar su lectura. Se reconoce los derechos de autor y serán referenciados al final de la publicación.

Lic. Liz Peralta

Concepto de Indicadores

Básicamente, los indicadores son los rasgos o caracterizadores, cualitativos de una conducta, un producto, un hecho, un proceso; en un instrumento de evaluación estandarizado.
Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles del objeto que intentan cualificar, como por ejemplo, en sus rasgos formales, de contenido, de procedimientos, o en habilidades o competencias verificables mediante observación directa, muchas veces traducible en una cuantificación o conversión en una nota o en un puntaje, concepto o porcentaje de logro.

Formulación de Indicadores

Los indicadores de evaluación tienen los siguientes elementos

• Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona del singular.

• Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la pregunta ¿qué es lo que + la acción expresada por el verbo?

Ej.: “Realiza el amarre cuadrado”.

Ej.: “Distingue distintos tipos de sistemas de juego”.

ACCIÓN + CONTENIDO

También podemos reflejar las condiciones de la ejecución.

Ej.: «Diseña y ejecuta construcciones con madera y cuerda .

Ej.: «Usa el móvil sólo cuando es necesario”.

ACCIÓN + CONTENIDO + CONDICIÓN

Características de los Indicadores

• Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
• Deben revelar los propósitos de los Criterios elaborados. ` Deben ser comprensibles para que puedan ser ` interpretados por todos los involucrados en el proceso.
• Deben ser verificables.
• Deben servir para orientar futuras decisiones para ` mantener o modificar acciones.

Criterios para diseñar indicadores

• Relevancia y significación: los indicadores deben aportar información significativa sobre aspectos relevantes.
• Inmediatez: los indicadores deben facilitar una idea rápida y global del estado y situación, ofreciendo sus rasgos más característicos de forma sintética.
• Solidez técnica: es decir, validez y fiabilidad.
• Viabilidad: implica la obtención y cálculo factible de los indicadores, tanto en términos de la información que se necesita como de su coste.
• Perdurabilidad: supone la estabilidad temporal de los indicadores calculados, de modo que se asegure la posibilidad de estudios longitudinales del sistema educativo.
• Selección consensuada: el proceso de selección de indicadores es siempre difícil, puesto que obliga a poner de acuerdo puntos de vista no necesariamente coincidentes y prioridades diferentes. Es fundamental que dicho proceso esté regido por la búsqueda del consenso.

Un buen Indicador

Un buen indicador debe permitir

• medir cuan cerca o cuan lejos estamos en relación al objetivo.
• identificar las situaciones problemáticas o inaceptables.
• responder a las preocupaciones del docente y al cuestionamiento que ha conducido a su elección.
• comparar su valor con otro valor de referencia

Indicadores no son Criterios

Los Indicadores son construidos a partir de los Criterios, y son definidos como medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se está cumpliendo o no, o en qué medida, con los Criterios que se han elaborado.

Muchas veces se confunden Criterios con Indicadores, o a la inversa.

Para evitar esto lo importante es que al elaborarlos y construirlos se tenga presente que los Criterios deben representar lo sustantivo de los propósitos , y que  los Indicadores deben permitir evaluar si se están cumpliendo esos Criterios.

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Lic. Liz Peralta

Concepto de Criterios

El criterio, como elemento constitutivo en toda evaluación, se puede definir como un objetivo establecido previamente en función de lo que razonablemente se puede esperar del alumno.

Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la noción de criterio. Un criterio es un «principio al que nos referimos, y que nos permite distinguirlo

También se puede definir a los criterios de evaluación como los principios, normas o ideas de valoración en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado.
Deben permitir lo que exige la evaluación:

• de los conocimientos teóricos (Conocer),
• su capacidad de resolución de problemas (Hacer),
• sus habilidades orales y sociales (Convivir), entre otros aspectos.

Acerca de los Criterios de la evaluación

Una problemática importante que se manifiesta en la función evaluativa durante el proceso es la ausencia o insuficiente definición de criterios para evaluar.

Es frecuente que los profesores no establezcan con claridad los indicadores que orientarán la evaluación del aprendizaje.

Ello facilita por ejemplo que la elaboración de exámenes no responda en ocasiones a los principales objetivos que se propone la enseñanza y se evalúen contenidos o habilidades que no son esenciales en un programa de asignatura.

También ocurre que para evaluar el desarrollo de las habilidades no se valoren cuáles son los parámetros que señalan su aprendizaje lo cual permitiría a su vez que la enseñanza misma se dirija a estos parámetros.

Si a lo anterior le sumamos el hecho de que los alumnos tampoco disponen de orientación suficiente para poder auto evaluar su desempeño o disponen de una información que incluso puede ser contradictoria con la que después utiliza el profesor para evaluar, entonces el problema es aún más grave.

Otras veces sucede que se establecen indicadores muy formales para evaluar el desarrollo o aprendizaje del alumno como la disciplina, puntualidad, etc., que no representan toda la gama de actitudes que indicarían el desarrollo personal alcanzado por el alumno en su motivación, éticamente, etc.

Al final se otorga una evaluación estereotipada, que ofrece muy poca información sobre el estudiante y que por tanto no es útil para orientar el trabajo educativo con el mismo.

En el quehacer educativo se pueden distinguir dos momentos importantes: la programación y la evaluación. No es suficiente programar, hace falta comprobar hasta qué punto se han conseguido los objetivos definidos en la misma para poder tomar decisiones.

Por eso la función de la evaluación no se reduce a una simple medida o calificación, va más allá, implica el contrastar lo que se mide con lo que se pretende conseguir, para luego tomar decisiones.

Hace falta definir la diferencia entre evaluar y calificar, evaluar significa valorar en función a una medida preestablecida mientras que calificar supone dar un valor como resultado final. Por ello evaluación es la contrastación de resultados en función de unos criterios preestablecidos. Solo cuando se da una comparación es cuando se evalúa pues permite la retroalimentación.

Elementos del Criterio

El criterio debe incluir los siguiente elementos:

• Rendimiento del alumnos en función a sus posibilidades.
• Progreso, entendido como la relación entre el rendimiento actual y rendimiento anterior.
• Norma, límite o meta exigida, entendida como el mínimo que se debe exigir al alumno.
• Establecer claramente el objetivo de la evaluación.
• Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo.
• Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en la evaluación.
• Formular conclusiones para la toma de decisiones.

Tipos de Criterio

Cuantitativos: Aceptan una gradualización o expresión de porcentaje
Cualitativos: Se expresa en función del «todo /nada», el logro «es» o «no es», no hay grados

Establecimiento de Criterios

Para establecer los criterios de evaluación es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

1.- Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y establecerle un criterio de evaluación.
2.- Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.
3.- Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes niveles para evaluar la diversidad de aprendizajes

• Clasifica
a.- Identifica cada objeto de estudio.
b.- Selecciona los criterios o datos de clasificación.
c.- Agrupa los elementos de diferentes clases o tipos.
• Identifica
a.- Analiza el objeto.
b.- Caracteriza cada objeto.
c.- Establece cada relación del objeto con un hecho, concepto o ley de lo conocido.
• Valora
a.- Caracteriza cada objeto de críticas.
b.- Establece los criterios de valoración (valor).
c.- Compara cada objeto con los criterios de valor establecidos.
d.- Elabora los juicios de valor acerca del objeto.

Listado de criterios por Dominios de aprendizaje

CONOCER	HACER	CONVIVIR
Dominio contenido. Objetividad. Comprensión. Síntesis. Análisis. Trabajo. Articulación Coherente. Profundidad. Coherencia. Lenguaje. Capacidad. Diferenciación. Realización de Cálculo. Interpretación. Clarificación. Participación individual. Desarrollo personal. Toma de decisiones	Fluidez. Creatividad. Formalidad en lo Asignado. Orden de Trabajo. Aporte y/o Comunicación. Articulación Coherente. Participación. Pertinencia. Pulcritud. Precisión. Coherencia. Interpretación. Clarificación. Diseño. Realización de Cálculo. Composición Gráfico. Originalidad. Calidad. Capacidad expresiva. Responsabilida	Reconoce sus Intereses y el de los demás. Expresas sus ideas y permite expresar a sus compañeros. Valora el trabajo en equipo. Cumple normas establecidas. Convivencia. Significatividad. Valoración. Amplitud. Reflexión. Participación Grupal. Clima de aceptación. Integración Grupal. Cooperación Respeto mutuo. Confidencialidad

Criterios e Indicadores

CRITERIOS	INDICADORES
Creatividad:   (Capacidad del individuo para producir, inventar, generar ideas novedosas al imaginar situaciones, hechos y objetos.)	Es original en la presentación de trabajos. Saca provecho de los obstáculos que se le presentan. Toma iniciativa. Incorpora nuevas ideas. Da respuestas no comunes. Muestra receptividad hacia vías para solucionar problemas. Inventa y construye nuevos conocimientos.
Fluidez:   (Facilidad para expresar ideas, abundante vocabulario, claridad y coherencia.)	Muestra claridad y precisión en la exposición de sus ideas. Tiene facilidad para producir y expresar ideas coherentes. Posee vocabulario abundante. Suministra suficiente información
Convivencia:   (Interacción y comunicación con los grupos – familia, padres y comunidad – en un clima de libertad compartida y compromiso.)	Acepta la opinión de los demás. Muestra satisfacción por ayudar a los demás. Colabora con sus compañeros. Asume el cumplimiento de asignaciones, tareas. Expresa sus ideas y escucha con interés y respeto a las de los demás. Llega a consensos en la interacción comunicativa constructiva.
Articulación: (Coherente: se refiere a la interrelación, secuencia y continuidad en las producciones de ideas y hechos.)	Establece relaciones causa-efecto. Le da sentido a lo que está haciendo. Establece conexión secuencial entre ideas, hechos y acciones.
Participación: (Se refiere a la interacción comunicativa constructiva en la realización de actividades conjuntas para resolver problemas de su entorno.)	Propone ideas para contribuir a la solución de problemas. Discute para buscar respuestas a problemas. Es activo y se involucra en la situación. Coopera en la realización de trabajos. Interviene en las discusiones en búsquedas de soluciones a problemas
Significatividad: (Interés que despierta en el individuo lo que aprende y su aplicabilidad.)	Traslada conocimientos en diferentes situaciones. Demuestra interés o motivación en la actividad a desarrollar . Muestra interés y preocupación al investigar sobre una situación. Relaciona la información con lo que ya conoce. Aplica lo aprendido a situaciones nuevas. Responde y aplica conocimiento en la solución de problemas
Autonomía: (Actuación espontánea e independiente que muestra el sujeto en actividades y situaciones)	Actúa independientemente. Considera la opinión de los demás al actuar . Muestra confianza en sí mismo. Se expresa libremente con gestos y movimientos en juegos, competencias. Dramatizaciones. Elabora textos de manera espontánea. Participa libremente en la solución de problemas de su entorno
Pertinencia: (Se refiere a las correspondencias que se establecen entre ideas, temas o situaciones)	Relaciona ideas con temas o situaciones de la vida cotidiana. Relaciona las ideas con su tema. Propone ideas que se adecuan a una situación planteada
Objetividad: (Se refiere a la emisión de juicio, sustentando en observaciones continuas y contrastes con normas)	Asume una actitud hacia lo posible. Emite juicios reales sobre su trabajo. Actúa responsablemente en las soluciones de problemas. Emite juicios imparciales para la solución de problemas
Valoración: (Juicios y argumentos relacionados con situaciones, hechos y participación apoyados en norma previamente establecidas)	Emite juicios y argumentos basados en la observación. Respeta y cumple normas sociales y culturales. Toma decisiones en la culminación de un trabajo. Usa racionalmente los recursos que utiliza diariamente. Emite opiniones sobre sus realizaciones y las de otros. Conserva y preserva los recursos que brinda la naturaleza. Muestra constancia en la realización de trabajos. Muestra interés por la conservación de su vida y de los demás.
Pulcritud: (Interés por la presentación personal, orden y limpieza en sus trabajos y en la conservación del ambiente)	Mantiene en buen estado sus útiles. Presenta los trabajos en forma limpia y ordenada. Se preocupa por su aseo personal. Muestra hábitos higiénicos
Profundidad: (Demuestra nociones integradas que llevaran estudio rico y variado que van más allá de la experiencia)	Nociones integradas Análisis completo
Amplitud: (Se refiere a la diversidad de conceptos o estrategias utilizadas en relación con la destreza estudiada)	Desarrollo de conceptos. Desarrollo de estrategias estudiadas
Precisión: (Contiene detalles pertinentes, dentro de una exposición clara concisa)	Demuestra nivel de claridad en los conceptos. Demuestra nivel de concisión en la terminología de los principios
Coherencia: (Posee nexos lógicos entre los diversos elementos que se coordinan para formar un todo organizado)	Nexos lógicos entre los diversos elementos. Los elementos forman un todo organizado.
Lenguaje: (Conjunto de reglas y de convenciones que rigen el uso de la lengua, en el aspecto léxico, de la sintaxis, de la frase, de la ortografía y de la gramática.)	Dominio de la lengua. Uso de las reglas. Lenguaje organizado. Dominio literario.
Originalidad: (Capacidad de presentar una idea de forma diferente de la norma convencional a nivel del fondo y de la forma)	Presenta un abanico de elementos. Elementos creativos a varios niveles de trabajo
Responsabilidad:	Puntualidad en la asistencia a las diferentes actividades Puntualidad en la entrega de trabajo. Cumplimiento de asignaciones.
Confianza en si mismo:	Aceptación de responsabilidades. Manifestación de seguridad en sus actos. Demostración de autodominio. Perserverancia. Firmeza en sus opiniones

FUENTES:

GERARDO PÉREZ . AGOSTO, 2017. CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Disponible en : https://www.slideshare.net/perezaguige/criterios-evaluacion-77355945

Esta publicación se realiza con fines exclusivamente pedagógicos. Su propósito es el brindar un recurso para la formación docente médica en servicio. Es fruto de la compilación y adaptación de varias otras publicaciones. Su edición apunta a facilitar su lectura. Se reconoce los derechos de autor y serán referenciados al final de la publicación.

Lic. Liz Peralta

INTRODUCCIÓN

Las bases de esta publicación se apoya en los postulados por la National Board of Medical Examiners (NBME) en la que aconseja evitar este tipo de evaluaciones en el área médica. Se recomienda la lectura del material completo.

PORQUÉ NO?

Dentro de lo posible, recomendamos evitar el uso de preguntas de verdadero o falso. Si bien muchos elaboradores de preguntas creen que es más fácil elaborar preguntas de verdadero o falso en comparación con preguntas de opción múltiple, este tipo de preguntas a menudo puede resultar más problemático.

Al elaborar una pregunta, es probable que el elaborador de preguntas tenga un fin específico en mente, pero una revisión cuidadosa posteriormente revela dificultades sutiles que no fueron evidentes para el autor.

A menudo, la distinción entre «verdadero» y «falso» no es clara, y es común que los revisores posteriormente modifiquen la clave de las respuestas.

En consecuencia, los revisores tienden a reescribir o eliminar las preguntas de verdadero o falso con mucha más frecuencia que las preguntas elaboradas en otros formatos. Algunas ambigüedades pueden aclararse con facilidad, pero otras no.

Hay una última razón para evitar las preguntas de verdadero o falso, y esta es que con el fin de evitar la ambigüedad de este tipo de preguntas, los elaboradores de preguntas a menudo tienden a evaluar la retención de hechos aislados.

Esto es algo que le recomendamos evitar a los elaboradores de preguntas. Las preguntas de opción múltiple son las que mejor evalúan la aplicación de conocimientos, la integración, la síntesis y el juicio.

En algunos casos, las preguntas de verdadero o falso requieren que los candidatos seleccionen todas las opciones que sean «verdaderas», que pueden ser de una a todas las opciones enumeradas. Al contestar estas preguntas, el candidato debe decidir cuál es el límite de corte, es decir, hasta qué punto una respuesta debe ser «verdadera» para ser considerada como tal.

Si bien esta tarea requiere de una consideración adicional, que va más allá de lo que se requiere para seleccionar la(s) respuesta(s) verdadera(s), es probable que esta consideración adicional no esté relacionada con la experiencia o el conocimiento clínico.

Con bastante frecuencia, los candidatos tienen que adivinar la intención del
elaborador de las preguntas debido a que las opciones no son totalmente falsas ni totalmente verdaderas.

FUENTE:

Dr. Paniagua Miguel A (EDITOR). 2016. Cómo elaborar preguntas para evaluaciones escritas en las áreas de ciencias básicas y clínicas. Elaborado por la National Board of Medical Examiners (NBME). https://www.nbme.org/pdf/publications/IWG/DownloadingtheGoldBook_ES.pdf

Esta publicación se realiza con fines exclusivamente pedagógicos. Su propósito es el brindar un recurso para la formación docente médica en servicio. Es fruto de la compilación y adaptación de varias otras publicaciones. Su edición apunta a facilitar su lectura. Se reconoce los derechos de autor y serán referenciados al final de la publicación.

Lic. Liz Peralta

INTRODUCCIÓN

En esta publicación nuestro caso particular profundizaremos en el tema de las pruebas de desarrollo.

Las pruebas de Respuesta abierta o Desarrollo constituyen un tipo de prueba escrita constituida por preguntas abiertas que permiten al alumno elaborar su propia respuesta, pudiendo a veces estar sujeto a alguna norma o estructura que la condicione.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS

Cada tipo de ítem cuenta con sus propias características, por lo que se recomienda considerar las siguientes ventajas y limitaciones al momento de escoger ítems de desarrollo:

VENTAJAS	LIMITACIONES
Reduce la posibilidad del alumno para adivinar la respuesta correcta.	No es tan objetivo como otros ítems.
Su construcción es relativamente fácil.	Su corrección consume mucho tiempo.
Puede medir distintos tipos de logros.	Limita el área a evaluar, porque cada respuesta requiere más tiempo por parte del alumno.
Es útil para evaluar unidades con mucha información.	Es difícil lograr un puntaje objetivo
Requiere que el alumno organice respuesta originales.	Se confunde la habilidad del alumno para comunicarse en forma escrita con la habilidad para responder la pregunta.

FINALIDAD ULTIMA: PROCESO

Es muy importante considerar que este tipo de preguntas debe formularse cuando el interés no sólo se centra en evaluar una respuesta como producto, sino que también importa obtener información sobre cómo el estudiante estructura o desarrolla la respuesta para llegar al resultado esperado.

Es decir, este tipo de preguntas deberían formularse en la medida que se requiera evaluar la forma, el fondo o el proceso seguido para la elaboración de la respuesta y no sólo un resultado o respuesta única como producto.

Por otra parte es importante considerar que la definición de los tipos de pregunta a utilizar en una evaluación se debe realizar en función de cada criterio de evaluación que se desea medir. Para cada criterio de evaluación se debe seleccionar el o los tipos de ítems que respondan en forma más concreta a éste.

Según el tipo de respuesta que se le exige al alumno, se han determinado dos tipos de preguntas para estas pruebas:

• Preguntas de respuesta extensa (amplias) y
• Preguntas de respuesta breve (más restringidas o más condicionadas).

TIPOS DE PREGUNTAS ABIERTAS

Preguntas con respuestas extensas o amplias

Se pueden identificar varios formatos de respuestas largas, amplias o extensas:

-Con Soporte Gráfico

Este tipo de prueba se apoya en la presentación de un material visual en formato de gráfico, imagen, dibujo, fotografía, esquema, etc.

Ej. Al estudiante se le presenta una gráfica sobre el comportamiento de una variable durante un periodo determinado y se le pide que la comente.

Ej: Al estudiante se le presenta una radiografía de un brazo y se le solicita un diagnostico.

-Con Soporte Textual

Este tipo de prueba se apoya en la presentación de un material en formato gráfico o de texto.

Ej: Al alumno se le presenta un fragmento extraído de una norma y se le formulan diversas preguntas sobre el texto.

-Sin Soporte Textual ni gráfico

Este tipo de prueba prescinde de cualquier material de apoyo ya sea

Ej: El estudiante debe explicar y ejemplificar las funciones de los órganos del sistema respiratorio.

Preguntas con respuestas breves, restringidas o más condicionadas

Estas preguntas están formuladas de manera que condicionan o limitan más la respuesta del estudiante.

Estas preguntas están más estructuradas que las de un ensayo amplio y su limitación puede estar impuesta por el contenido, espacio, tiempo, etc.

La formulación de estas preguntas también pueden contener soporte textual o gráfico.

Ej. ¿Cuáles son tres funciones del sistema digestivo? Explicar utilizando entre 250 a 300 palabras

CRITERIOS DE REDACCIÓN

1.- Evite la personalización en las preguntas, como Ud./ tú o suyo/ tuyo.

2.-Escriba el ítem de manera que el estudiante no tenga dudas de lo que se le solicita: Sea muy claro en la formulación de las preguntas, identificando exactamente lo que usted desea que el alumno responda y con qué nivel de detalle.

3.- Evite preguntas amplias o ambiguas como: “¿Qué piensa usted de este tema?» , “Escriba todo lo que sepa de este tema“.

4.- Elabore, paralelamente al ítem, la respuesta deseada, para que se pueda percibir en la redacción de la pregunta lo que realmente se desea del estudiante. Escriba los puntos máximos y mínimos que deben incluirse en las respuestas. Use dicha lista para revisar cada respuesta.

5.- En caso de que el alumno tenga que citar nombres o conceptos, se debe especificar cuántos nombres o conceptos son.

6.- Informe a los alumnos los criterios que deben ser incluidos en sus respuestas, de acuerdo a las especificaciones planteadas en el objetivo.

7.- Si en la formulación de la pregunta utiliza el texto de un autor, considere incluir la cita correspondiente. 

CRITERIOS PARA LA CORRECCIÓN

En los criterio de corrección se deben definir la respuesta ideal, los aspectos o elementos que son “claves” en una respuesta completamente correcta y la forma en que se distribuirán los puntajes dentro de la pregunta.

1.- Elabore SIEMPRE la Pauta de Corrección junto con la pregunta.

2.- Determine aquellos factores externos que NO serán medidos y que pueden afectar en la puntuación.

3.- En el caso de incorporar a la Pauta factores externos que serán evaluados, tales como redacción, ortografía y otros, preocúpese de informarlo al alumno en la pregunta.

4.- Una vez que haya redactado la Pauta de Corrección contrástela con la pregunta para corroborar que no falten informaciones importantes y que serán calificadas.

FUENTE:

Dr. Paniagua Miguel A (EDITOR). 2016. Cómo elaborar preguntas para evaluaciones escritas en las áreas de ciencias básicas y clínicas. Elaborado por la National Board of Medical Examiners (NBME). https://www.nbme.org/pdf/publications/IWG/DownloadingtheGoldBook_ES.pdf

UNED – MEP. La prueba Escrita. Universidad de Educación a Distancia. Costa Rica. Disponible en: https://www.uned.ac.cr/ece/images/catedras/didactica_matematica/lecturas_obligatorias14_2_12/02prueba_escrita.pdf