Esta publicación se realiza con fines exclusivamente pedagógicos. Su propósito es el brindar un recurso para la formación docente médica en servicio. Es fruto de la compilación y adaptación de varias otras publicaciones. Su edición apunta a facilitar su lectura. Se reconoce los derechos de autor y serán referenciados al final de la publicación.
Lic. Liz Peralta
Introducción
Los exámenes de preguntas de elección múltiple son uno de los instrumentos de tipo escrito más utilizados en la evaluación en educación médica. Tanto es así, que en muchos casos viene a ser el único instrumento utilizado en numerosos procesos de evaluación.
Suelen denominarse «pruebas objetivas» por su demostrada alta fiabilidad, aunque para ello deben estar bien diseñados. De hecho, confeccionarlos adecuadamente requiere un cierto nivel de experiencia.
Validez de las pruebas de opción múltiple
Respecto a su validez, son adecuados para medir un espectro amplio del conocimiento y se pueden usar con seguridad para medir los componentes relacionados con los conocimientos y, hasta cierto punto, la capacidad de aplicarlos, siempre y cuando se formulen adecuadamente.
Las capacidades que pueden evaluarse con los exámenes de opción múltiple son el razonamiento clínico y la toma de decisiones. Por otra parte, tienen otra ventaja y es que son fáciles de administrar y corregir, especialmente con números altos de estudiantes.
Críticas a las pruebas de opción múltiple
Sin embargo, también se le han dedicado críticas porque existe poca semejanza entre los exámenes de este tipo y el trabajo de un clínico, y no son representativos del amplio abanico de actividades intelectuales que se asumen que deben demostrar los estudiantes de ciencias de la salud y profesionales sanitarios.
A pesar de su uso tan extensivo, no resulta infrecuente encontrarse con exámenes de este tipo con preguntas mal formuladas desde el punto de vista técnico.
En esta publicación se pretende dar unas reglas generales para confeccionar correctamente este tipo de preguntas y señalar los defectos técnicos más frecuentemente observados con el fin de que puedan evitarse.
Criterios generales para formulación
PRIMERO:
Se debe señalar como norma general que el contenido del examen debe coincidir con los objetivos del curso y los temas fundamentales han de tener más peso que los temas menos importantes.
Es muy recomendable por ello establecer una tabla de especificaciones y determinar con anterioridad cuántas preguntas de cada parte del curso o de la asignatura se van a elaborar, de acuerdo con su importancia y pertinencia.
Cada pregunta debe centrarse en un concepto importante, que normalmente será un problema clínico común o potencialmente grave, o un aspecto importante de las ciencias básicas. Se deben evitar preguntas que evalúen el conocimiento de datos triviales.
SEGUNDO:
Siempre que sea posible hay que huir de confeccionar preguntas que sólo exploren la capacidad de recordar conocimientos abstractos.
Si no lo hacemos, no sacaremos todo el provecho que nos brinda este tipo de preguntas.
Pero si una misma pregunta la planteamos en un contexto, podrá servir además para evaluar si el candidato sabe cómo aplicar los conocimientos.
TERCERO:
Es recomendable por ello construir las Pruebas de opción múltiple que determinen un contexto concreto, tanto en las ciencias clínicas como básicas.
Para el caso de las ciencias clínicas, cada pregunta debería:
1.- Comenzar con la presentación del problema de un paciente.
2.- Debería continuar con la historia clínica (que incluya la duración de los signos y síntomas),
3.- Los datos del examen físico, resultados de los estudios de diagnóstico, tratamiento inicial, hallazgos posteriores, etc.
En estos casos, el enunciado puede ser relativamente extenso, pero en cualquier caso las opciones deben ser breves.
Para el área de las ciencias básicas, los datos del paciente o de una situación normal puede ser muy breve.
En cualquier caso, el enunciado de la pregunta debe generar una pregunta clara y debe ser posible llegar a la respuesta con las opciones ocultas.
Para determinar si la pregunta está centrada en un tema en particular, se deben ocultar las opciones y observar si la pregunta es clara y si los alumnos pueden intentar responderla solamente a partir de la información en el enunciado. Si no es posible, vuelva a elaborar el contenido del enunciado o de las opciones.
CUARTO
Todos los distractores (es decir, las opciones incorrectas) deben ser homogéneos. Deben estar dentro de la misma categoría que la respuesta correcta (p. ej., diagnósticos, análisis, tratamientos, pronósticos, alternativas de disposición).
Todos los distractores deben ser:
- Convincentes,
- Gramaticalmente correctos,
- Lógicamente compatibles y
- De la misma extensión (relativa) que la respuesta correcta.
- Las opciones deben ordenarse de manera lógica (p. ej., numéricamente) o en orden alfabético.
- Se deben distribuir las opciones correctas entre las diversas opciones.
Criterios técnicos A EVITAR
Al elaborar las preguntas para opción múltiple es frecuente cometer errores técnicos que facilitan o dificultan la tarea del estudiante. Algunos de los más frecuentes y qué hay que evitar hacer son:
EVITAR # 1
Formular enunciados que supongan juicios de valor u opiniones personales (debemos evitar enunciados del tipo: «¿cuál considera usted la conducta más adecuada?», «¿cuál piensa usted que es la opción correcta»).
EVITAR # 2
Proponer opciones o distractores que no tengan correspondencia gramatical con el enunciado. Cuando esto ocurre, el estudiante tiende a descartarlas de entrada, con lo cual las posibilidades reales se reducen. Cada opción debe poderse leer directamente a continuación del enunciado.
EVITAR # 3
• Proponer opciones mutuamente exclusivas u obvias.
EVITAR # 4
Incluir opciones que engloben otras opciones.
Debe evitarse formular opciones globalizadoras porque supone dar pistas al examinando. En este sentido, no deben utilizarse como opciones las expresiones «ninguna de las anteriores» o «todas las anteriores» o «las opciones A y B son correctas».
Cuando utilizamos la opción de «ninguna de las anteriores», convertimos todas las opciones en preguntas de verdadero/falso y cada opción ha de ser evaluada.
Por otra parte, cuando utilizamos estas expresiones hay una tendencia a que ésta sea la correcta
Generalmente es posible reemplazar «ninguna de las anteriores» por un ítem que signifique aproximadamente lo mismo pero que sea más específico.
Por ejemplo, en una pregunta que solicita al alumno que especifique «el tratamiento farmacológico más adecuado», si se reemplaza «ninguna de las anteriores» por «en este momento no se deben administrar medicamentos», se eliminará la ambigüedad de «ninguna de las anteriores».
Si utiliza «todas las anteriores son ciertas» y todas las opciones son semejantes, se pierde efectividad.
EVITAR # 5
Usar términos imprecisos como «posiblemente», «está asociado a», «es útil para», «es importante», «como puede» o «podría ser», «normalmente» o «con frecuencia», «nunca», «siempre»… Cuando se utilizan los términos absolutos como «nunca» o «siempre» en las opciones, éstas suelen descartarse.
EVITAR # 6
Formular opciones heterogéneas tanto en lo que se refiere a su longitud como a su complejidad. Habitualmente se tiende a que la opción más larga, más compleja o más completa sea la correcta.
EVITAR # 7
Repetir elementos en las opciones de tal manera que sean comunes a varias de ellas. Hay una tendencia a que la opción correcta sea la que contiene más elementos en común.
EVITAR # 8
Repetir palabras en las opciones que pueden estar en el enunciado.
EVITAR # 9
Repetir palabras en el enunciado y en las opciones que puedan facilitar pistas (Cuadro 9).
EVITAR # 10
Formular opciones complejas o dobles (p. ej., «¿cuál es el diagnóstico y el tratamiento adecuados?»).
En estos casos, la situación empeora si alguna o algunas de las opciones no contienen ambos aspectos.
Se debe evitar también formular las preguntas con enunciados del tipo «cuál» o «cuáles».
Si se formula así y alguna opción contiene más de un elemento, tiene más fuerza para ser la correcta.
EVITAR # 11
Expresar incorrectamente y de forma no homogénea los datos numéricos.
Éstos deben expresarse de forma homogénea, en orden creciente o decreciente, con el mismo grado de detalle, haciendo constar las unidades si procede.
Si se expresan intervalos, todas las opciones deben expresar intervalos, y dichos intervalos no deben solaparse.
Unas cifras no pueden englobar otras (sobre todo cuando las opciones indican mayor o menor que…).
Si no utiliza el mismo patrón en todas las cifras, la respuesta correcta suele corresponderse con la más específica.
EVITAR # 12
Formular enunciados con preguntas del tipo «¿cuál es la conducta, la terapéutica incorrecta?», «¿cuál de las opciones es falsa?».
En estos casos, el estudiante puede saber la incorrecta, pero nadie nos asegura que conozca la correcta.
Formular enunciados del tipo «las opciones a continuación son correctas excepto…».
EVITAR # 13
Utilizar proposiciones negativas o dobles negativas, ni incluir respuestas negativas cuando el enunciado es también negativo (p. ej., «no es cierto que en la mononucleosis infecciosa no se da…» o «respecto al ECG es falso que a)…, b)… c)…, d…, e) Ninguna de las anteriores».
FUENTES CONSULTADAS
Palés-Argullós j. ¿Cómo elaborar correctamente preguntas de elección múltiple? . Educ. méd. vol.13 no.3 sep. 2010. Versión impresa: ISSN 1575-181. Publicado en Revista Scielo, España. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-18132010000300005 . Facultad de Medicina, Universitat de Barcelona, Sociedad Española de Educación Médica. Fundación Educación Médica.
UNED – MEP. La prueba Escrita. Universidad de Educación a Distancia. Costa Rica. Disponible en: https://www.uned.ac.cr/ece/images/catedras/didactica_matematica/lecturas_obligatorias14_2_12/02prueba_escrita.pdf
Salazar Blanco, Olga Francisca; Marcela Vélez, Claudia; Zuleta Tobón, John Jairo
Evaluación de conocimientos con exámenes de selección múltiple: ¿tres o cuatro
opciones de respuesta? Experiencia con el examen de admisión a posgrados médicoquirúrgicos en la Universidad de Antioquia. Iatreia, vol. 28, núm. 3, julio-septiembre, 2015, pp. 300-311. Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. Publicado en Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (REDALYC). Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/1805/180539917008.pdf
Dr. Paniagua Miguel A (EDITOR). 2016. Cómo elaborar preguntas para evaluaciones escritas en las áreas de ciencias básicas y clínicas. Elaborado por la National Board of Medical Examiners (NBME). https://www.nbme.org/pdf/publications/IWG/DownloadingtheGoldBook_ES.pdf
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