La taxonomía de Bloom

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Esta publicación se extrajo del hilo en Twitter de Héctor Ruiz Martín (@hruizmartin). Disponible en https://twitter.com/hruizmartin/status/1377320027402215432. Fecha: 31 mar. 2021

Análisis crítico de la clasificación

La taxonomía de Bloom es una clasificación de objetivos de aprendizaje que aparece con frecuencia en los cursos de formación del profesorado. ¿Pero tiene algún fundamento científico? Pues sí. ¡Pero ojo! Bloom y sus colaboradores no plantearon ninguna pirámide. Y hay más…

La taxonomía de Bloom nace del interés de un grupo de examinadores universitarios que en 1948 se propusieron estandarizar los objetivos de aprendizaje que podían ser evaluados para facilitar así la colaboración y el intercambio de ítems evaluativos entre instituciones.

La idea era detallar tres grandes categorías de objetivos de aprendizaje, que se publicarían en tres volúmenes: el dominio cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El volumen del dominio cognitivo, publicado en 1956, se haría mundialmente famoso.

El volumen del dominio afectivo aparecería en 1964, pero pocos conocen esa parte de la taxonomía. En cuanto al volumen del dominio psicomotor, el equipo de Bloom nunca llegaría a abordarlo, aunque otros investigadores hicieron sus propuestas (e.g. Harrow, 1972).

Así que, para empezar, lo que la mayoría conoce sobre la taxonomía de Bloom es solo una parte de lo que debía ser. Es la parte que clasifica los objetivos de aprendizaje en calidad de acciones cognitivas que el estudiante puede llevar a cabo con lo que ha aprendido.

Las representaciones que se han hecho populares de esta taxonomía sitúan los procesos cognitivos en una pirámide, dando a entender una relación jerárquica que en muchas versiones se señala como un aumento en la complejidad cognitiva a medida que ascendemos por la pirámide.

Sin embargo, el equipo de Bloom no planteó su taxonomía de manera jerárquica, sino como una mera clasificación q ponía de manifiesto la diversidad de actividades q los estudiantes pueden llevar a cabo para revelar su aprendizaje. En la taxonomía original no hay ninguna pirámide.

Ahora bien, ¿tendría algún sentido representarla jerárquicamente? ¿Qué nos dicen las ciencias cognitivas al respecto? Esa pregunta resulta muy interesante porque, en realidad, la taxonomía de Bloom nació en una época en que las ciencias del aprendizaje estaban aún en pañales.

Dicho de otra manera: la taxonomía de Bloom nació sin la opción de fundamentarse en la investigación cognitiva que floreció en las décadas posteriores a su creación, por lo que es interesante analizarla a la luz de dichos conocimientos científicos acerca de cómo aprendemos.

Esto es precisamente lo que hizo en 2001 un equipo pluridisciplinar que, además de estar integrado por destacados expertos en didáctica y en evaluación, contaba con investigadores en psicología cognitiva de la talla de Richard E. Mayer y Paul R. Pintrich.

En primer lugar, este equipo reemplazó los nombres de los procesos cognitivos por verbos, para subrayar q se trataba de acciones. Además, de esta forma, evitaba el malentendido de que el «conocimiento» (reemplazado por la acción de «recordar») fuera una categoría independiente.

Por otro lado, esta revisión corroboró que las acciones descritas por el equipo de Bloom no pueden ordenarse jerárquicamente como en una pirámide. Como mucho, la jerarquía solo tendría dos niveles: el de las acciones q requieren la comprensión de lo aprendido y el de las que no.

Así, por un lado quedaría la acción de «recordar», y por el otro todas las demás. Aunque recordar una información también se beneficia de la comprensión, es una tarea q puede realizarse apenas sin ella. En cambio, las demás implican dar un significado más profundo a lo aprendido.

Por consiguiente, todas las acciones que no consisten solo en «recordar», implican un aprendizaje más funcional y transferible a nuevos contextos. Y son acciones que por un lado promueven la capacidad de transferencia y por el otro nos permiten identificarla en una evaluación.

Cabe decir que dos actividades de aprendizaje pueden parecer igual de efectivas cuando solo evaluamos la capacidad de reproducir conocimientos o habilidades, pero pueden revelarse bien distintas si evaluamos la capacidad de transferencia.

Obviamente, todas estas acciones llevan implícito el acto de recordar, pero exigen algo más: desde explicarlo con las propias palabras a usarlo para resolver cualquier tipo de problema. No obstante, fijémonos ahora en que lo esencial es lo que podemos hacer con lo aprendido.

Es decir, la clave reside en la flexibilidad de los conocimientos adquiridos, en su grado de profundidad, en las conexiones que hemos establecido entre lo aprendido y otros conocimientos. No en vano, la taxonomía revisada incluye una nueva dimensión: los conocimientos.

En efecto, la investigación en ciencias cognitivas subraya que ninguna habilidad cognitiva puede llevarse a cabo en el vacío, sin unos conocimientos que le den contenido. Ninguna acción de las descritas en la taxonomía puede ocurrir sin referirse a un conocimiento concreto.

Es más, la investigación en psicología cognitiva revela que todas nuestras habilidades cognitivas (razonamiento, análisis crítico, creatividad, etc.) son dependientes de los conocimientos. Uno solo puede ejercerlas con éxito en los ámbitos para los que posee conocimientos.

Por ello, la revisión de la taxonomía de Bloom tiene dos dimensiones, la de los procesos cognitivos (que incluye un par de cambios respecto a la original) y la del tipo de conocimientos implicados en dichos procesos: factuales, conceptuales, procedimentales y metacognitivos.

Esto permite crear una tabla en la que situar los objetivos de aprendizaje concretos. Por ejemplo: «Interpretar los efectos de la extinción de un organismo en la red trófica de un ecosistema», se situaría en el cuadrante correspondiente a «comprender» y «conocimiento conceptual».

En esta estructura bidimensional podemos apreciar por qué la actualización de la taxonomía debía desligar el concepto de «conocimiento» de uno solo de los procesos cognitivos descritos y reflejar que, en realidad, el conocimiento está presente en todos ellos.

No perdamos de vista que hay muchas otras clasificaciones que se han propuesto y que, como expresaba Bloom circa 1971, pueden resultar mucho más convenientes que la suya en función de la materia en cuestión. Sin duda, siempre debemos huir de las simplificaciones.

Origen de las pirámides de aprendizaje

Y por lo que respecta a las pirámides, mi recomendación es que, en educación, siempre que nos presenten algo en forma de pirámide, partamos del sano escepticismo. Otro ejemplo aquí:

Seguro q alguna vez habrán visto la pirámide de aprendizaje atribuida a Edgar Dale. Un gráfico q indica con porcentajes crecientes cuánto se aprende en función de lo q se hace: leer, escuchar, ver, etc. ¿Pero qué fundamento científico hay tras esta pirámide? Ninguno.

Las diversas versiones de las pirámides de aprendizaje q circulan por la red e incluso aparecen en muchos libros y revistas de educación son en realidad uno de los mitos pseudocientíficos más extendidos sobre el aprendizaje (Letrud 2018). ¿Cuál es su origen y por qué son un mito?

En primer lugar, es curioso comprobar con una simple búsqueda por internet q, según donde uno mire, la pirámide se ha atribuido a autores distintos. El caso más habitual es el del pedagogo Edgar Dale o el del psiquiatra William Glasser. Pero ninguno de ellos publicó tal cosa.

Por ejemplo, por lo que respecta a Dale, que es a quien se atribuye la pirámide con más frecuencia (porque publicó un gráfico con cierto parecido), solo tenemos q acudir a su obra para comprobar que él nunca elaboró tal figura y que, de hecho, no pretendió hacerlo (Dale 1946).

En la imagen muestro la figura original de Dale y un ejemplo de las q falsamente se le atribuyen. Como podemos apreciar, hay diferencias sustanciales. Dale no incluyó ningún tipo de porcentaje relativo a la supuesta retención q las acciones descritas en el gráfico producirían.

Es más, tal como Dale explica en su obra, lo q él propone no es una jerarquía de formas de aprendizaje según su eficacia, sino una clasificación de «experiencias audiovisuales», de las más abstractas a las más concretas. En ningún caso pretende reflejar lo q luego se le atribuye.

Por otro lado, las fuentes indican q «alguien» fabricó la idea de los supuestos niveles de retención (y sus porcentajes correspondientes) a principios del siglo XX, esto es, mucho antes de q contáramos con evidencias científicas sobre qué acciones son más efectivas para aprender.

Los investigadores que han rastreado el origen del mito concluyen que un empleado de la petrolera Mobil fue el responsable de difundir la idea de los porcentajes en 1967, cuando los publicó en una revista sobre comunicación audiovisual sin citar fuente ni evidencia alguna.

Todo indica que o bien se los inventó sin pudor para la ocasión, o bien los tomó prestados de alguien que se los había inventado años antes. Lo que está claro es que dichos porcentajes no se basaban en ningún caso en información contrastada científicamente (Subramony 2014).

En realidad, lo q proponen las pirámides de aprendizaje no se alinea con lo que las ciencias cognitivas han revelado sobre cómo aprendemos. Para empezar, el tipo de acciones q se muestran en la pirámide no son las q destacaríamos en cuanto a su eficacia para consolidar aprendizajes.

Lo que diferencia que recordemos más o menos una información no es la forma en que la hayamos obtenido (leyendo, escuchando, visualizando, etc.), sino que lo más importante es lo que hagamos con ella a continuación.

Las pirámides de aprendizaje aciertan en una cosa: situar la acción de «enseñar a otros» como una de las que más contribuyen a afianzar el aprendizaje. Enseñar a otros nos obliga a evocar y a dar sentido y estructura a lo aprendido.

En cualquier caso, la forma en que nos llega la información no es lo q determina el grado de aprendizaje. En realidad, solo tiene importancia en relación a la naturaleza del objeto de aprendizaje: hay cosas q por lógica son más oportunas q nos lleguen por un sentido u otro.

Y solo las habilidades y procedimientos se pueden practicar expresamente. Para los aprendizajes factuales y conceptuales, la mejor práctica es la que nos obliga a darles sentido y evocarlos.

Nota: todo aquello q sea posible aproximar desde varios sentidos (p.ej. visual y auditivo), también generará aprendizajes más sólidos si se emplean los diversos canales sensoriales a la vez. Hablé de esto en el hilo sobre la teoría de la codificación dual

Por si fuera poco, la capacidad de recordar algo depende de muchos otros factores, no solo de las acciones o estrategias q llevemos a cabo para aprenderlo. A saber:

• Nuestros conocimientos previos

• La naturaleza del objeto de aprendizaje

• La atención y tiempo q dediquemos

Y también:

• La edad de quien aprende

• El periodo de tiempo considerado entre el aprendizaje y su evaluación

• El contexto de aprendizaje

Además, que recordemos una cosa o no en el futuro también dependerá del contexto en que nos encontremos entonces y de las «pistas» que dicho contexto nos ofrezca, en relación a las que generamos previamente durante el episodio de aprendizaje.

Con todo lo dicho, soy muy consciente de q mis esfuerzos por divulgar las inconsistencias de las pirámides de aprendizaje corren el riesgo de caer en saco roto. El mito sigue propagándose como la pólvora gracias a las redes a pesar de los esfuerzos de muchos investigadores.

En mi empeño, solo pretendo aportar información contrastada procedente de la investigación educativa, para que quienes la lean tengan más herramientas a partir de las cuales tomar sus propias decisiones.

Y puesto que sé que es mucho más fácil promover un cambio conceptual cuando se ofrecen alternativas inteligibles, coherentes y productivas, voy a lanzar aquí un diagrama del aprendizaje basado en la evidencia (una pirámide no encajaría con la complejidad del aprendizaje).

Que esté basado en la evidencia y trate de ser riguroso significa que no puede incluir porcentajes exactos ni ser tan preciso como los gráficos pseudocientíficos. Debemos entenderlo simplemente como una lista de acciones q tendrán un efecto positivo.

Aquí lo tenemos. No es perfecto, ni mucho menos, pero creo q es mejor q las pirámides del aprendizaje y productos derivados q circulan por la red. Como punto de partida puede servir. Atención: es específico para aprendizajes factuales y conceptuales. Gracias por su atención.

Referencias:

Dale, E. (1946, 1954, 1969). Audio-visual methods in teaching. New York: Dryden.

Lalley, J., & Miller, R. (2007). The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction. Education, 128(1), 16.

Letrud, K., & Hernes, S. (2018). Excavating the origins of the learning pyramid myths. Cogent Education, 5(1), 1518638.

Subramony, D., Molenda, M., Betrus, A., and Thalheimer, W. (2014). The Mythical Retention Chart and the Corruption of Dale’s Cone of Experience. Educational Technology, Nov/Dec 2014, 54(6), 6-16.