González Lorenzo Tamara. 2014. Materiales y recursos didácticos en el aula de matemáticas. Grado en Maestro de Primaria. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Universidad Pública de Navarra
El ábaco es un entretenido método para conocer los números y comprender la suma y las “llevadas” en esta operación. Es un material muy utilizado para aprender el concepto de la suma y su construcción es bastante sencilla como vamos a ver a continuación.
Elaboración de un ábaco chino
MATERIALES
Para elaborar un ábaco chino de fabricación propia necesitamos,
una caja de zapatos,
hilo de distintos colores
tapones de bricks con un pequeño agujero en el centro.
PASOS
Primero agujereamos la caja de zapatos de la siguiente manera.
Hacemos un agujero pequeño en mitad de cada lateral pequeño de la caja.
A continuación, hacemos seis agujeros en cada una de las partes más largas.
Estos agujeros deben coincidir los de un lado con el otro, para que cuando coloquemos los hilos estos queden paralelos a los lados más pequeños.
Después, metemos un hilo por cada uno de los agujeros de uno de los lados más grandes y lo fijamos con un nudo. Introducimos cinco tapones en cada hilo y volvemos a anudarlos en mitad de la caja aproximadamente. Seguimos metiendo dos tapones más en cada hilo, pasándolo por el agujero correspondiente en el otro lado más largo y fijando cada hilo con un nudo.
Finalmente introducimos otro hilo por el agujero de uno de los lados cortos y lo fijamos con un nudo.
Este hilo deberá coincidir con los nudos que hemos dado al resto de los hilos, cada vez que lleguemos a estos hilos, los rodearemos con el último hilo para impedir que los tapones de abajo pasen arriba, y los de arriba pasen a abajo.
Cuando lleguemos al otro lado más corto, lo introduciremos en el agujero y lo fijaremos con un hilo.
Elaboración de un ábaco más complejo
A continuación voy a explicar cómo podemos realizar un ábaco casero. La realización de este material es algo más compleja, pensada para ser realizada por adultos.
MATERIALES
Para elaborarlo vamos a necesitar
Taladro eléctrico
Brocas para madera de diez milímetros y de doce milímetros
Un serrucho,
Una llave caimán,
Un lápiz,
Un pincel,
Una regla,
Plasticola para madera,
Pintura de esmalte sintético para madera,
Lija para madera número 180,
Tabla de pino – u otro tipo – cepillado de dos por un centímetro,
Un tablero de nueve milímetros de 244 por 122 centímetros
Un tarugo de madera de diez milímetros.
PASOS
Para comenzar:
Cortamos la base.
Con el serrucho cortamos un trozo de 32 centímetros de largo de la tabla de dos por un centímetro.
Cortamos las barras donde irán las fichas del ábaco.
Cortaremos cinco barras ya que este ábaco va a representar las unidades, las decenas, las centenas, las unidades de mil y las decenas de mil.
Para hacer estas barras cortamos con el serrucho cinco trozos de tarugo de madera de diez milímetros de diámetro, de diecisiete centímetros de lago.
Perforamos la base, para ello hacemos cinco perforaciones con la broca de diez milímetros en la base donde se embutirán los tarugos.
La distancia de estas perforaciones es a tres centímetros de los extremos y a cinco centímetros entre ellos.
Este es un paso delicado ya que debemos tener cuidado de no traspasar por completo la madera con la broca, para que esto no nos ocurra es bueno poner una cinta en la broca que nos marque la profundidad que se quiere dar al agujero, en este caso quince milímetros es suficiente.
A continuación armamos la estructura de la base, para ello, después de haber lijado las terminaciones de los cortes y de los agujeros, unimos las barras a la base.
Para fijar bien las barras, echaremos un poco de cola fría en cada agujero de la base y colocaremos en ellos los tarugos.
Además los golpearemos suavemente para dejarlos bien alineados y a nivel.
Una vez hecho esto, podemos dar por finalizada la estructura del ábaco y pasamos a realizar las fichas.
Para hacer las fichas, de la madera prensada de nueve milímetros, sacamos cuarenta y cinco fichas con la broca copa de treinta y dos milímetros.
Además afirmaremos la ficha con una llave caimán y perforaremos el centro con una broca de quince milímetros para que tenga espacio suficiente para entrar en la barra.
Una vez cortadas, pasaremos a lijar las fichas, para ello, pasaremos una lija fina con la mano, por todos los bordes de las fichas, eliminando astillas y posibles bordes imperfectos.
Por último pasaremos a colorear con los pinceles y los esmaltes sintéticos las cuarenta y cinco fichas.
Pintaremos..
nueve fichas de color azul,
nueve fichas de color rojo,
nueve fichas de color verde,
nueve fichas de color amarillo y
nueve fichas de color blanco.
El azul representa las unidades, el rojo las decenas, el verde las centenas, el amarillo las unidades de mil y el blanco representa las decenas de mil.
El objetivo de enseñar matemáticas desde que nuestros alumnos y alumnas entran en los centros educativos es conseguir que sean capaces de resolver problemas por sí solos; y no me refiero solo a problemas matemáticos, si no a cualquier tipo de reto que se encuentren en sus vidas.
Por ello, y después de más de 16 años de experiencia en la docencia, hay algo que tengo muy claro, y es que lo importante no es que los profesores enseñemos, sino que los alumnos aprendan. Mis años de trabajo en el aula, me ha enseñado que el material favorece y facilita la comprensión e incluso la comunicación, porque les permite hablar de algo real y cercano a ellos, que facilita la visualización del trabajo, que es clave en la comprensión de conceptos y favorece la motivación y la actitud positiva hacia las Matemáticas, convirtiéndose su uso en el punto de partida de la construcción del conocimiento.
El uso de materiales aumenta el tiempo que se tarda en adquirir los conocimientos, pero nos ayuda a que ese conocimiento sea más efectivo y duradero. Una vez entendí esto, decidí apostar por trabajar las matemáticas con mis alumnos y alumnas, de forma manipulativa.
La vida cotidiana de los pequeños, está rodeada de matemáticas.
Cuando salen a la calle observan las formas geométricas de las señales de tráfico, hablan de la edad cada vez que es el cumpleaños de un compañero de clase, se pelean por ser el que más figuras de lego tenga cuando vienen los primos a casa, se quedan pensativos cuando descubren que la botella de agua que tienen no entra en el depósito de la pistola de agua, cuentan el número de dedos que hay en sus pies, preguntan a su profe quién es el primero de la fila, cuentan cuántas cucharas tiene que poner en la mesa de casa cuando vienen los tíos a verlos… Todos ellos, son conocimientos matemáticos que permanecen en su memoria y que deberían ser la base de la que partir para su aprendizaje matemático.
Este curso, en mi aula creé un rincón llamado CAZA MATES. La idea era recoger todo esto de forma gráfica (en unos meses llenamos el mural de matrículas de coche, números de la báscula con sus pesos, cintas métricas para saber su altura, los datos numéricos de su nacimiento: como la hora a la que nacieron, el día, su peso o estatura, jeringuillas vacías que se llenan de cantidades exactas cada vez que se ponen enfermos, …) Cuando una niña o niño pequeño empieza a leer, son como esponjas y leen hasta los carteles de la carrera; ya es hora de que les enseñemos que las matemáticas también se encuentran en todos los rincones.
Experiencia
En todos estos años, he trabajado diferentes métodos matemáticos en mi aula y he estudiado otros cuantos, buscando el mejor para mis estudiantes. Hace unos años llegó al colegio EntusiasMAT, con él descubrí el material manipulativo. Gracias a este método fui consciente que mejor que dibujar 10 puntos en un papel y rodearlos dentro de un conjunto para que los estudiantes aprendieran así que 10 unidades es igual a una decena, era pedirles que trajeran de casa un tupper y 10 tapones. El resultado es el mismo: 10 unos = 1 diez, pero la interiorización de ese nuevo concepto por primera vez, después de varios años de estudio, había sido adquirido jugando y había quedado para llegarse y no olvidarlo cuando avanzáramos en el temario.
Actualmente, trabajo con el Método Singapur, que quiere que el alumno aprenda a pensar desde la resolución de problemas matemáticos, a la vez que desarrolla su creatividad y la competencia lingüística. Lo hace acompañado de objetos cotidianos y elementos manipulativos. Uso #PiensaInfinito de SM, y ya el propio método trae mucho material para el alumno: cubos encajables, bloques multibases, dados, cuerpos geométricos,…
Pero yo creo en ir todavía un poco más allá, y no solo facilitarle el material manipulativo al estudiante para que pueda trabajar las matemáticas con él, sino en darle las herramientas suficientes para que él sea el propio protagonista de la historia y con sus manos cree su propio material.
Hagamos materiales de uso individual
Pero, sobre todo, hagamos materiales de uso cooperativo. Todo aprendizaje compartido será más efectivo. Si hemos elaborado una máquina de sumar, la podremos usar solos introduciendo por un lado 3 bolas de papel, por el otro lado 2 bolas y pudiendo contar así, que en total 3 bolas más 2 bolas son 5 bolas o lo que es lo mismo: 3 + 2 = 5. Pero imaginad lo divertido y gratificante que puede ser si lo transformamos en un juego, les ponemos a trabajar en parejas y les damos un dado. Harán lo mismo, pero al convertirlo en un juego habremos conseguido mucho más.
En conclusión, de forma manipulativa, conseguiremos que nuestros estudiantes aprendan las matemáticas partiendo de lo concreto, comprendiendo los conceptos, potenciando su creatividad y llegando a resolver problemas a través del juego, siendo ellos mismos los protagonistas de su aprendizaje.
El ábaco es un instrumento de cálculo que podemos encontrar en muchas casas o escuelas. Está formado por cuentas de madera, metal o piedras que están ensartadas en varias barras de madera o metal, fijadas en una base.
Cada una de las barras representa las unidades, las decenas, las centenas, las unidades de millar, las decenas de millar,… Es sin duda, una de las calculadoras más antiguas que conocemos y que ha llegado hasta nuestros días.
Cuándo se creó
Se inventó entre los años 300 a.C y el 500 a.C, el origen del ábaco procede del Asia menor, y es considerado el precursor de la calculadora digital moderna. Utilizado por mercaderes en la Edad Media a través de toda Europa y el mundo árabe, fue reemplazado de forma gradual por la aritmética basada en los números indo-árabes.
A pesar de que en Europa se utiliza poco después del siglo XVIII, todavía se emplea en Medio Oriente, Rusia, China, Japón y Corea.
Cómo funciona
Antes de empezar a representar números y a calcular con el ábaco, debemos definir un orden de cada una de las filas. En la fotografía puedes ver la siguiente representación de un ábaco horizontal:
primera fila de bolas representa las unidades
segunda fila las decenas
tercera fila las centenas
cuarta fila las unidades de millar
quinta fila las decenas de millar
sexta fila las centenas de millar
… y así siguiendo
Comenzaremos agrupando todas las bolas de todas las filas a la izquierda (o a la derecha).
Si queremos representar por ejemplo, el número 36, deberás hacer:
toma 6 bolitas de la primera fila y las mueves hacia la derecha
tres bolitas de la segunda fila y las mueves a la derecha
así tendrás representado el número 36.
Utilidades del ábaco
Por ser un material manipulable y muy atractivo resulta muy útil utilizarlo para entender el sistema posicional de numeración y comprender las operaciones de números naturales (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones).
Aunque se puede usar para la multiplicación, la división e incluso la raíz cuadrada, no lo encuentro muy práctico para estas operaciones.
Básicamente podemos utilizar el ábaco para:
Comprender el sistema posicional de nuestros números. Es imprescindible que las niñas y los niños entiendan la importancia de la posición de los dígitos y no que lo aprendan mecánicamente.
Entender el sentido de las operaciones básicas. El niño puede comprender de manera práctica cómo funcionan los algoritmos de la suma y de la resta. En lugar, de aprender de carrerilla “me llevo una”, puede entender el proceso Además, el ábaco puede ser muy útil para trabajar distintos conceptos matemáticos.
Sistema posicional de los números
El ábaco es útil cuando el niño ya tiene la noción de cantidad. Además debe haber trabajado a través de otro material más concreto el sistema posicional, ya que en el ábaco las unidades, decenas, etc. son abstractas.
Para trabajar el sistema posicional, yo primero lo haría con materiales concretos como por ejemplo palillos, como proponen en algoritmos ABN, o con cualquier otro tipo de material, donde las decenas sean “físicamente” un grupo de 10 unidades.
El ábaco sería un segundo paso, más abstracto, donde una bolita de un color sustituye a 10 bolas de otro color, solo por la posición que ocupa.
Una actividad para hacer con niños de primaria (o último curso de infantil)
Un ejercicio que podemos proponer es representar diferentes números en el ábaco de acuerdo a los conocimientos del niño. Para que sea más lúdico podemos usar dados o las bolas de un bingo o cualquier otro material que nos dé números al azar.
Podemos así mismo, representar números conocidos como las edades de los miembros de la familia o el número de nuestra casa o el número del calzado.
A parte de la representación en el ábaco, también podemos hacer el proceso inverso. Podemos poner un número en el ábaco y pedirle a los niños que lo escriban, ya que como siempre, las acciones hay que hacerlas en las dos direcciones.
Distintos tipos de ábacos para niños
Existen muchos tipos de ábaco: el horizontal (que es el que podemos encontrar en las jugueterías o tiendas de material educativo), el vertical, el chino, el japonés,…
En nuestra tienda online especializada en materiales manipulativos y juegos de lógica, ingenio y matemáticas hay distintos tipos de ábacos. Además todos ellos son muy diferentes de los ábacos que aún se usan en China y Japón.
Los dos últimos tiene como finalidad hacer clasificaciones, seriaciones, etc. que entrarían más dentro del trabajo de la lógica, pero también se puede usar para la numeración.
Cuál es más adecuado para cada etapa
La apariencia de juguete ha llevado a maestros y familias a pensar que se trata de un material indicado para edades tempranas y no es así. Al tratarse de un instrumento de cálculo es adecuado su uso a partir de los 6-7 años cuando los niños comienzan a iniciarse en el sistema decimal.
El mejor ábaco para empezar es el vertical (tanto abierto como cerrado) ya que el manejo de las cuentas o discos es más sencillo. En los dos primeros ábacos podéis observar que las unidades, decenas y millares siguen los colores Montessori para seguir una línea con otros materiales Montessori.
Es muy interesante el uso del ábaco durante la etapa de primaria pero no es muy recomendable que sea el primer o único material manipulativo para trabajar los números y operaciones que los niños usen, ya que es bastante abstracto. Un material sencillo como legumbres o palillos será un buen recurso para empezar la numeración.
Carlos Zarzar Charur. 2010. Planeación didáctica por competencias. Instituto Didaxis. Méjico
En un curso puede determinarse únicamente una competencia, o dos o más, dependiendo de la complejidad de las capacidades que se espera que los alumnos desarrollen.
No es conveniente sobrecargar un curso con un excesivo número de competencias, ya que no habría tiempo suficiente para que el alumno adquiriera o desarrollara todas las capacidades necesarias para demostrarlas.
De manera errónea, algunos profesores conservan el listado de temas (temario) que tenían anteriormente, y a cada tema le “asignan” una competencia; con lo cual, en vez de decenas de temas, ahora tienen decenas de “competencias”.
No es posible determinar a priori el número de competencias que debe incluir cada curso, sino que cada profesor deberá establecer el número de competencias que trabajará. Para un curso semestral que se imparte durante una hora a la semana, tal vez una o dos competencias sean suficientes.
Si el curso se imparte durante cinco horas a la semana, tal vez se puedan definir cuatro o cinco competencias. Hay que recordar que las competencias se refieren a actividades integrales o integradoras, en función de las cuales hay que adquirir ciertos conocimientos, desarrollar ciertas habilidades y destrezas y manifestar ciertas actitudes y valores.
Una competencia no se puede alcanzar y demostrar de un día para otro.
Hay cursos en los que una sola competencia describe todo lo que el alumno deberá alcanzar y demostrar durante el semestre. En estos casos, es conveniente descomponer o desagregar esa competencia general en dos o tres competencias más particulares.
Algunos autores a la competencia general la llaman unidad de competencia, y a las competencias particulares que la componen las llaman elementos de competencia.
La persona competente debe ser vista como una totalidad, como una unidad, ante cualquier actividad. No es posible afectar una de sus dimensiones sin que se afecten las demás. Esto implica superar la tradición cultural y disciplinaria que lo ha venido abordando de una manera parcial, particular y aislada. Las competencias enfatizan en la actuación integral del ser humano ante actividades y problemas, con lo cual se cierra la tradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena de manera efectiva.
Toda acción humana está mediada por procesos mentales, físicos, ambientales, interpersonales y culturales, por lo cual la actuación (la demostración de la competencia) debe ser asumida también en su integralidad, donde la persona, tanto en la relación consigo misma como con los demás, actúa en el marco de vínculos que se implican de forma recíproca.
Toda competencia se articula en torno al “saber ser” compuesto de actitudes y valores, el “saber hacer” que implica actuar en la realidad con las habilidades procedimentales necesarias y el “saber conocer”, que consiste en comprender y argumentar lo que se hace y se debe hacer. El “saber convivir” se integra en el saber ser porque se basa en actitudes y valores y esto facilita tanto la gestión curricular como la gestión del talento humano.
LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD QUE CONDUCE A LA COMPETENCIA
“Las competencias no son lo mismo que la inteligencia. La inteligencia sería el procesamiento cognoscitivo-afectivo general que toda persona tiene. Las competencias, en cambio, son la forma como se desarrolla y se pone en acción la inteligencia ante las diversas situaciones del contexto”. (Tobón Tobón: 2010)
Por ejemplo, Juan tiene un alto grado de inteligencia musical, lo que le permite ser sensible a los sonidos y a los diferentes tonos musicales, así como aprender con facilidad ritmos y canciones. Esto es inteligencia.
La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la información con el fin de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepción, atención, memoria e inferencia.
Siguiendo con el ejemplo, Juan es competente en la música cuando, aplicando su inteligencia musical, desarrolla su idoneidad mediante el aprendizaje. Esto es competencia.
La competencia se adquiere exclusivamente mediante el aprendizaje y constituye una puesta en actuación de la inteligencia.
Con frecuencia, decimos que una persona es capaz de realizar tal o cual acción, que posee aptitudes musicales o que muestra desinterés hacia la realización de una tarea determinada. Estas formas de concebir la conducta ajena hacen referencia a las cualidades personales relacionadas con las aptitudes y las actitudes, ambos componentes de una capacidad.
La capacidad es una cualidad personal, determinada por la aptitud, la experiencia y el aprendizaje, que predispone para la ejecución eficaz de una conducta, una tarea o una actividad compleja. (Doncel y Leena: 2012). Es un potencial de acción, de carácter dinámico, que se pone de manifiesto tanto en el dominio de una determinada competencia como en la ejecución eficaz de las destrezas y habilidades correspondientes.
De interacción social: saludar, conversar, generar empatía, colaborar, convivir.
LA APTITUD COMO CAPACIDAD QUE CONDUCE A LA COMPETENCIA
“En el uso pedagógico y organizacional las aptitudes son los talentos potenciales que cada persona tiene en la inteligencia, y que se pueden desarrollar mediante la formación”. (Tobón Tobón: 2010)
Por ejemplo, Andrés tiene aptitud para la geografía, esto es, posee las condiciones cognitivas necesarias para aprenderla y aplicarla de forma potencial. Esto es aptitud. La aptitud se refiere a potencialidades innatas en la inteligencia que los seres humanos poseen y que necesitan ser desarrolladas mediante la educación.
De acuerdo con el ejemplo, Andrés es competente cuando sus actuaciones se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y su puesta en acción en situaciones concretas, con el fin de comprender y resolver los problemas.
Cada una de las inteligencias múltiples se compone de aptitudes (talentos potenciales) que cuando se desarrollan se convierten en capacidades. Las competencias son el resultado del desarrollo efectivo de las aptitudes mediante capacidades, junto con su puesta en actuación en el contexto con idoneidad y ética.
CONCEPTO, DEFICIÓN, EJEMPLO Y RELACIÓN
CONCEPTO
DEFINICIÓN
EJEMPLO
RELACION CON LASCOMPETENCIAS
CONOCIMIENTO
Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de conocimiento, el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qué son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas y relacionarlas entre sí. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cómo se relacionan las cosas y tiene que ver con el saber hacer.
Nora, estudiante del 4º semestre de psicología educacional, es capaz de reconocer todas las necesidades educativas específicas establecidas en las normativas de educación inclusiva del país
Las competencias se basan en el conocimiento, pero, además, implican la puesta en acción de éste con autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos. Además, las competencias integran en toda actuación el qué con el cómo dentro del marco de la resolución de problemas.
HABILIDADES
Consisten en desempeños cognitivos mediante los cuales se realizan actividades en procura de un objetivo. Son parte de las capacidades.
Laura, estudiante del 3º año de Análisis de Sistemas, programa aplicaciones para sistema operativo Android que permita a docentes gestionar la asistencia al aula
Uno de los componentes de las competencias son las habilidades, integrando, además, la comprensión de la situación, la consciencia crítica, el espíritu de reto, la responsabilidad por las acciones y la actuación basada en indicadores de calidad.
DESTREZAS
Originariamente este término significaba lo que se hacía correcto con la mano derecha. Luego, pasó a significar las habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisión. Actualmente, se conciben en la educación como desempeños muy concretos para realizar determinadas tareas, con eficiencia y eficacia. Son una puesta en acción de las habilidades.
José, estudiante del 5º año de ingeniería agronómica, diseña un plan de producción frutihortícola para la exportación, enmarcado en las normativas fitosanitarias del país.
Las competencias tienen como base las destrezas en la actuación, y difieren de éstas en que son actuaciones generales con idoneidad y ética.
ACTITUDES
Son disposiciones afectivas a la acción. Constituyen el motor que impulsa el comportamiento en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde a las circunstancias del momento. No son observables en forma directa. Se detectan a partir de cómo se comportan las personas, qué dicen y cómo es su comunicación no verbal (gestos, posiciones corporales, señalizaciones, etc.)
Eugenia, del 2º curso de enfermería, asume actitudes empáticas con los pacientes internados en el hospital escuela.
Las competencias se componen básicamente de tres saberes: saber ser, saber conocer y saber hacer. El saber ser, a la vez, está integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto, las competencias son un proceso de actuación amplio donde las actitudes son solamente uno de sus componentes.
Una componente de las capacidades son también los hábitos. Estos son destrezas y habilidades personales de la vida diaria o de la profesión, que se han automatizado y se emplean de forma cotidiana, sistemática, rutinaria y continua. Requieren de la mínima concentración y predisponen a la mente y al cuerpo para realizar tareas más complejas de forma simultánea a la ejecución del hábito. Vestirse, asearse diariamente, saludar, sentarse correctamente, utilizar herramientas, etc. son hábitos de la vida cotidiana.
La educación por competencias es la respuesta a los grandes desafíos tecnológicos y los grandes volúmenes de información, que plantea el siglo XXI y que pondrá a prueba a la educación como transmisor masivo y eficaz de un mayor volumen de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, como base de las competencias del futuro y tratar de evitar el abarrotamiento de información efímera que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en los proyectos individuales y colectivos.
Por lo tanto la educación basada en competencia requiere de una nueva orientación educativa que dé respuesta a un contexto actual y el concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de la cognición (inteligencias múltiples) y básicamente significa saberes en ejecución.
La educación basada en competencias se centra en la necesidad, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales, para que el alumno llegue a manejar las destrezas y habilidades señaladas en el campo laboral. En otras palabras, una competencia en la educación, es un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente una profesión.
Planificación Educativa por competencias
Es una herramienta de apoyo al educador que le permite tener un plan efectivo que tiende a mejorar el aprendizaje de los estudiantes, transformándose el docente en una figura mediadora y facilitadora, donde será necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a observar el desempeño de sus alumnos y deberá generar espacios permanentes para la discusión, la investigación educativa y promover competencias académicas tales como la comunicación, la reflexión, el trabajo colaborativo y estrategias de solución ante problemas reales.
Este enfoque educacional está fundamentado en la teoría elaborada por Jaques Delors “Los cuatro pilares de la educación”. Delors decía que “una concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico) para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprenda a ser”.
Estos cuatro pilares son:
Aprender a conocer ———————— Conocimiento
Aprender a hacer ———————- Habilidades y aptitudes
Aprender a conocer ——————— Actitudes
Aprender a ser ———————– Desarrollo global
Aprender a conocer: este tipo de aprendizaje se enfoca más en adquisición de conocimientos clasificados y codificados, que al dominio mismos de los instrumentos de saber. Aprender a conocer supone, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.
Aprender a hacer: Este aprendizaje está íntimamente vinculado a la cuestión de la profesionalidad. ¿Cómo enseñar a poner en práctica los conocimientos y al mismo tiempo como adaptar la enseñanza al futuro campo de trabajo, cuya evolución no es previsible? Esta no es una respuesta fácil ya que entre muchos factores deberá tomarse en cuenta el grado de desarrollo del país.
Aprender a convivir: Este aprendizaje tratar de concebir una educación que permita evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas t de su espiritualidad. La experiencia demuestra que no basta con organizar los contactos y la comunicación de grupos diferentes, por el contrario si estos grupos compiten entre sí en un espacio común estos contactos puede agravar las tensiones y generar más conflictos. Por ello los programas de educación deben reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales, mediante su participación en actividades sociales.
Aprender a ser: Tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de su compromiso; individuo, miembro de una familia y su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños, el cual comienza con el conocimiento de sí mismo y se abre después con las relaciones hacía los demás.
Como complemento a estos pilares educativos que son la base de la Planificación por competencias se suman aquellos principios del quehacer diario de la enseñanza y el aprendizaje:
Funciones de la planificación por competencias
La planificación ofrece una anticipación o previsión que permite reducir en forma considerable el nivel de incertidumbre, preparar los materiales que serán utilizados, preparar colectivamente a los docentes en relación con las posibles contingencia del aula, guiando en el proceso interactivo en clase. Sirve para pensar, mejorar y preparar la acción educativa, no para acortarla, entorpecerla o dificultarla.
LA PLANIFICACIÓN CUMPLE VARIAS FUNCIONES
Reducir la incertidumbre: No se puede evitar que el salón de clases sea un ambiente complejo, pero sí se puede reducir el nivel de incertidumbre, al controlar algunas de las variables involucradas.
Crear un eje sobre el cual se manejará la situación: Al tener preparado el material, clarificada la secuencia de realización y definidas las actividades que se implementarán, se dibuja un recorrido posible que jugará como base de la actuación del docente.
Preparar al docente para estar alerta: En la medida que se va trazando el camino, también se va reflexionando sobre él y sobre las posibles situaciones que pueden presentarse en el salón de clases. Esto permite cargar en la mochila algunos recursos extras que pueden ser muy útiles a la hora de enseñar.
Establecer las reglas generales de la clase: Sobre esta base, se producirán las negociaciones con los alumnos.
La planificación sirve como un instrumento mediante el cual se pueda tener una previsión sobre los eventos de la clase.
Habrá quienes planifiquen en forma exhaustiva, detallada, pensando hasta los más mínimos detalles; por otra parte, estarán quienes se animarán a navegar con cierto nivel de incertidumbre, y harán una planificación más abierta a las contingencias que pudieran suceder. En nosotros está la elección.
ALGUNAS VENTAJAS DE LA PLANIFICACIÓN:
Permite:
-Eliminar el azar y menguar el nivel de incertidumbre. -Reflexionar sobre la secuenciación de los contenidos. -Adaptar la tarea pedagógica a las características culturales y ambientales del contexto. -Tomar decisiones fundamentadas. -Atender a la diversidad del aula, al considerar las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos. -Preparar y prever con la debida antelación los recursos necesarios para un normal desarrollo de la clase. -Organizar tanto el tiempo como el espacio. -Estimar en qué momento será más conveniente la evaluación.
Evita:
-La pérdida de tiempo y energía en vano.
Ayuda al docente:
-A aclarar el sentido y pertinencia de lo que enseña y de los aprendizajes que pretende potenciar. -A clarificar las actividades de enseñanza que debe realizar. -A prever las posibles dificultades de cada alumno, de acuerdo con sus estilos y enfoques. de aprendizaje, y en función de las estrategias que se implementarán.
Una capacidad no se adquiere por la mera lectura, o escucha atenta de la clase magistral de un docente, así como tampoco se la desarrolla por completar una ficha de ejercicios ni menos por el uso de una herramienta tecnológica. Claro que cada una de esas actividades forman parte de una secuencia compleja, concatenada de procesos para la adquisición de una capacidad.
Una de los desafíos mas complejos en la planificación didáctica es la identificación y secuenciación de actividades para el desarrollo de una capacidad. Por esta razón en esta publicación se comparten algunas propuestas de pasos para trabajar una capacidad.
Se anima a la lectura atenta de la capacidad que interesa trabajar en el aula, verificar los pasos y animarse a realizar adaptaciones, ajustes, reordenamiento, etc.
CAPACIDAD: Comprende
La comprensión refiere a entender algo, a encontrar la justificación de algo. Comprender es más que repetir lo que se escuchó o se leyó, es inferir, es colegir ideas.
Ejemplo de pasos básicos para COMPRENDER:
Determinar el tema a comprender a partir de un ejercicio de motivación.
Conversar sobre las características del tema a comprender.
Identificar la presencia de ese tema en un contexto general.
Realizar ejercicios para mostrar la comprensión.
Dialogar sobre la importancia del tema estudiado.
CAPACIDAD: Predice
La predicción consiste en decir, de manera anticipada, lo que irá a suceder. A diferencia de una adivinanza, la predicción se basa en algunos elementos que llevan a pensar que tales o cuales cosas sucederán. Esos elementos pueden ser láminas, expresiones dadas, dichos anteriores, etc.
Ejemplo de pasos básicos para PREDECIR:
Observar o leer los elementos que ayudarán a anticipar las ideas.
Decir en qué consistirá el texto a leer o a escuchar.
Leer o escuchar el texto.
Comparar el contenido del texto con lo dicho anteriormente.
Reflexionar acerca de la importancia de la predicción para motivar la comprensión de un texto.
CAPACIDAD: Reconoce
El reconocimiento refiere a la distinción de algo por sus características y particularidades. En otras palabras, se presentan varios elementos y entre ellos se distingue a uno por sus especificidades.
Ejemplo de pasos básicos para RECONOCER:
Presentar el tema a estudiar a través de una técnica de motivación.
Caracterizar el tema, indicando sus particularidades.
Presentar el tema entre otros.
Identificar el tema por sus particularidades.
Reflexionar sobre los mecanismos aplicados para el reconocimiento.
CAPACIDAD: Difunde
Difundir, en sentido genérico, significa extender, esparcir, propagar a través de diferentes medios. En sentido más específico, la difusión consiste en propagar o divulgar conocimientos, noticias, actitudes, costumbres, modas, etc.
Ejemplo de pasos básicos para DIFUNDIR son:
Conocer el tema que será difundido.
Conocer el contexto en que el tema será difundido.
Organizar las ideas: selección de palabras, ordenamiento de las expresiones, planificación para la emisión correcta en entonación y tonalidad.
Comunicar el tema.
Evaluar el efecto de la difusión del tema.
Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de difusión de acuerdo al tema y a las circunstancias de la expresión.
CAPACIDAD: Interpreta
La interpretación significa la explicación o la declaración de algo y, principalmente, el de un texto escuchado o leído. En el área de Arte, la interpretación se entiende como la ejecución de una pieza musical o un baile.
Ejemplo de pasos básicos para INTERPRETAR son:
Determinar el tema a interpretar a partir de un ejercicio de motivación.
Conversar sobre las características del tema a interpretar.
Identificar la presencia de ese tema en un contexto general.
Realizar ejercicios para mostrar la interpretación.
Dialogar sobre la importancia del tema estudiado.
CAPACIDAD: Identifica
La identificación refiere al reconocimiento de si una persona o cosa es la misma que se supone o que se busca. En sentido más genérico, significa hacer que dos o más cosas en realidad distintas aparezcan y se consideren como una misma cosa.
Ejemplo de pasos básicos para IDENTIFICAR son:
Presentar el tema a estudiar a través de una técnica de motivación.
Caracterizar el tema, indicando sus particularidades.
Presentar el tema entre otros.
Indicar el tema estudiado relacionándolo con otros que tienen las mismas características.
Reflexionar sobre los mecanismos aplicados para la identificación.
CAPACIDAD: Determina
La determinación significa distinguir, discernir acerca de algo y, consecuentemente, señalarlo y fijarlo para algún efecto.
Ejemplo de pasos básicos para DETERMINAR son:
Presentar el tema a través de tareas motivadoras.
Estudiar las particularidades del tema estudiado.
Distinguir el tema estudiado entre otros presentes en un contexto.
Discernir sobre los procedimientos aplicados para distinguir el tema estudiado.
Indicar las características del tema estudiado.
Realizar ejercicios de aplicación del tema estudiado.
Reflexionar sobre la importancia del tema estudiado.
CAPACIDAD: Discrimina
Discriminar significa, en sentido genérico, seleccionar algo excluyéndolo de un grupo general. Es un proceso propio del análisis pero en los programas de estudio se lo aplica en el mismo sentido de la determinación, por tanto, sus pasos serán similares.
Ejemplo de pasos básicos para DISCRIMINAR son:
Presentar el tema a través de tareas motivadoras.
Estudiar las particularidades del tema estudiado.
Distinguir el tema estudiado entre otros presentes en un contexto.
Discernir sobre los procedimientos aplicados para distinguir el tema estudiado.
Indicar las características del tema estudiado.
Realizar ejercicios de aplicación del tema estudiado.
Reflexionar sobre la importancia del tema estudiado.
CAPACIDAD: Utiliza
La utilización corresponde al dominio de la aplicación de un conocimiento. Es el aprovechamiento funcional de lo conocido para producir nuevos hechos.
Ejemplo de pasos básicos para UTILIZAR son:
Identificar las particularidades y características del tema a utilizar.
Reconocer el contexto en que se aplicará el tema.
Aplicar el tema de manera adecuada en un contexto.
Ver si se logró o no el objetivo propuesto al utilizar el tema.
Reflexionar acerca del uso del adecuado del tema.
CAPACIDAD: Expresa
La expresión es la manifestación mediante palabras, miradas o gestos de lo que se quiere dar a entender. En sentido genérico, la expresión es decir con palabras lo que se quiere dar a conocer. Es un componente del ámbito de la aplicación de los conocimientos.
Ejemplo de pasos básicos para EXPRESAR son:
Conocer el tema que será expresado.
Conocer el contexto en que el tema será expresado.
Organizar las ideas: selección de palabras, ordenamiento de las expresiones, planificación para la emisión correcta en entonación y tonalidad.
Decir el tema.
Evaluar el efecto de la expresión del tema.
Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de expresión de acuerdo al tema y a las circunstancias de la expresión.
CAPACIDAD: Participa
La participación significa que una persona toma parte de algo. No significa necesariamente tener un protagonismo central sino, fundamentalmente, tomar parte de una acción colectiva. La participación, por tanto, es aplicación de conocimientos, pero también tiene una fuerte carga social en cuanto a la integración de personas para lograr propósitos comunes.
Ejemplo de pasos básicos para PARTICIPAR son:
Conocer el papel otorgado a cada uno en la actividad colectiva.
Conocer el tema sobre el cual se participará en una actividad.
Ensayar la participación.
Tomar parte de la actividad colectiva.
Evaluar la participación en cuanto al logro de los objetivos trazados.
Reflexionar sobre la importancia de la participación.
CAPACIDAD: Describe
La descripción consiste en delinear, dibujar, figurar algo, representándolo con las palabras de modo que dé idea de ello. La representación por medio del lenguaje implica referir o explicar las distintas partes, cualidades o circunstancias de lo descrito.
Ejemplo de pasos básicos para DESCRIBIR son:
Identificar el tema a describir mediante una tarea motivadora.
Detallar, mentalmente, las características más resaltantes del tema a describir.
Decir, con las palabras más adecuadas, las características del tema.
Ver si se logró que quienes escuchan o leen la descripción lograr captar las ideas.
Reflexionar sobre la importancia de una buena descripción para la transmisión correcta de las ideas entre una persona y otra.
CAPACIDAD: Reproduce
Reproducir significa volver a hacer presente lo que antes ya se dijo (oralmente o por escrito). La reproducción no implica una aplicación sino simplemente refiere a la habilidad de retener las ideas y volver a expresarlas. La reproducción implica, en todos los casos, hacer una referencia de la persona que creó la idea que será vuelta a decir.
Ejemplo de pasos básicos para REPRODUCIR son:
Acceder mediante la lectura o la audición a un conocimiento.
Decir la importancia y la utilidad de ese conocimiento.
Organizar las ideas para expresar nuevamente ese conocimiento, en otro contexto.
Expresar el conocimiento, indicando su fuente.
Evaluar la comprensión del auditorio acerca del tema reproducido.
Decir la importancia de la buena reproducción para lograr el impacto deseado.
CAPACIDAD: Recrea
Recrear es producir o crear de nuevo. A diferencia de la simple “reproducción” la recreación implica la aplicación de la inteligencia y el conocimiento para producir un nuevo hecho a partir de algo ya existente. Como ejemplo, recrear un baile a partir de unos pasos ya establecidos. La recreación implica, en todos los casos, dar crédito a la fuente original.
Ejemplo de pasos básicos para RECREAR son:
Acceder mediante la lectura o la audición a un conocimiento.
Decir la importancia y la utilidad de ese conocimiento.
Agregar nuevas ideas o nuevas formas a ese conocimiento.
Organizar las ideas para expresar nuevamente el conocimiento recreado.
Expresar el conocimiento recreado, indicando su fuente.
Evaluar la comprensión del auditorio acerca del conocimiento recreado.
Decir la importancia de la recreación para lograr el impacto deseado.
CAPACIDAD: Comenta
El comentario es la explicación de un texto para su mejor comprensión, es explayar, declarar el contenido de un escrito para que se entienda con más facilidad. El comentario corresponde al dominio de la aplicación de los conocimientos.
Ejemplo de pasos básicos para COMENTAR son:
Leer o escuchar acerca de un tema.
Tener una opinión acerca del contenido de ese tema.
Organizar las ideas en torno al tema.
Hacer la explicación sobre el contenido del tema, con otras palabras distintas a las que se usó en el texto leído o escuchado.
Evaluar si el auditorio comprendió el tema a partir del comentario.
Reflexionar sobre la necesidad de que el comentario refiera al tema en cuestión.
CAPACIDAD: Asocia
La asociación es un proceso cognitivo que refiere a la conexión mental de ideas, imágenes o representaciones, por su semejanza, contigüidad o contraste.
Ejemplo de pasos básicos para ASOCIAR son:
Determinar las características de un tema.
Determinar las características de otro tema.
Indicar la relación entre esos temas (por su parecido o por su diferencia)
Expresar la relación encontrada en los temas diferentes.
Argumentar las razones por las que se relacionaron los temas.
Reflexionar sobre la importancia de la argumentación de las razones que motivaron la asociación de ideas.
CAPACIDAD: Analiza
El análisis, en sentido genérico, es la distinción o separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o sus elementos. Analizar implica, entonces, la descomposición de un todo para detallar las particularidades de sus componentes para explicar el sentido o comportamiento del todo.
Ejemplo de pasos básicos para ANALIZAR son:
Determinar el todo que será analizado (un texto, un enunciado, un aparato, una circunstancia, una situación, un hecho, etc.)
Indicar las partes del todo.
Estudiar las características y particularidades de las partes.
Explicar el comportamiento o sentido de las partes en relación con el todo.
Explicar el comportamiento o sentido del todo a partir de sus componentes.
Reflexionar sobre la importancia del análisis como proceso mental.
CAPACIDAD: Escribe
La escritura es una capacidad en tanto refiere a un proceso complejo que implica generar una idea que se quiere expresar, organizar las ideas y pasarlas al papel. La escritura refleja el pensamiento de la persona. Escribir no es lo mismo que copiar. Escribir no es solamente tener linda letra o respetar siempre las reglas ortográficas.
Ejemplo de pasos básicos para ESCRIBIR son:
Generar, mentalmente, la idea que se quiere expresar.
Organizar, mentalmente, las palabras que expresarán de la mejor manera la idea.
Planificar la escritura: cantidad de párrafos, ideas a expresar en cada párrafo, tipo de texto que se usará, etc.
Redactar las ideas en un borrador.
Revisar la escritura y corregirla.
Editar la escritura.
Presentar el escrito a su destinatario.
CAPACIDAD: Aplica
La aplicación consiste en emplear, administrar o poner en práctica un conocimiento, a fin de obtener un determinado rendimiento en algo o en alguien.
Ejemplo de pasos básicos para APLICAR son:
Identificar el tema a aplicar mediante una tarea motivadora.
Decir las características del tema.
Conocer el contexto en que será aplicado el tema.
Emplear el tema conocido en ese contexto.
Analizar el logro del propósito trazado para el empleo del tema conocido.
Reflexionar sobre la buena aplicación de los conocimientos y los impactos que pueden ser logrados.
CAPACIDAD: Narra
La narración consiste en contar, referido algo sucedido, o un hecho o una historia ficticia.
Ejemplo de pasos básicos para NARRAR son:
Conocer el tema que será narrado.
Conocer el contexto en que el tema será narrado
Organizar las ideas: selección de palabras, ordenamiento de las expresiones, planificación para la emisión correcta en entonación y tonalidad.
Decir el tema.
Evaluar el efecto de la narración del tema.
Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de narración de acuerdo al tema y a las circunstancias de la expresión.
CAPACIDAD: Coordina
La coordinación es, sentido genérico, disponer las cosas metódicamente. Generalmente, en la expresión se las capacidades se usa este término para indicar la concertación de medios, esfuerzos, etc. para una acción común.
Ejemplo de pasos básicos para COORDINAR son:
Determinar las características de un tema.
Determinar las características de otro tema.
Indicar la relación entre esos temas por sus semejanzas.
Utilizar los dos temas para el logro de un propósito común.
Argumentar las razones por las que se relacionaron los temas.
Reflexionar sobre la importancia de la argumentación de las razones que motivaron la coordinación de ideas.
CAPACIDAD: Comunica
Comunicar significa hacer a otro partícipe de lo que uno sabe. Básicamente, la comunicación es conversar, tratar entre personas mediante el lenguaje oral o escrito.
Ejemplo de pasos básicos para COMUNICAR son:
Conocer el tema que será comunicado.
Conocer el contexto en que el tema será comunicado.
Organizar las ideas: selección de palabras, ordenamiento de las expresiones, planificación para la emisión correcta en entonación y tonalidad.
Decir el tema.
Evaluar el efecto de la comunicación del tema.
Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de comunicación de acuerdo al tema y a las circunstancias de la expresión.
CAPACIDAD: Representa
La representación es una capacidad utilizada comúnmente en el área de Arte y refiere a la recitación o ejecución en público de una obra dramática, o la interpretación de un papel determinado en una obra dramática.
Ejemplo de pasos básicos para REPRESENTAR son:
Conocer el tema que será expresado mediante la representación.
Identificar las características del personaje que será representado.
Disponer de los elementos que asocian con el personaje representado
(vestuario, ambientación, etc.)
Ensayar la representación.
Ajustar todos los elementos que intervienen en la buena representación.
Ejecutar la representación.
Evaluar el impacto de la representación en el auditorio.
Reflexionar sobre la importancia de la buena representación.
CAPACIDAD: Realiza
La realización consiste en efectuar, llevar a cabo algo o ejecutar una acción.
Ejemplo de pasos básicos para REALIZAR son:
Indicar los propósitos para realizar un tema.
Determinar las características del tema a realizar.
Decir la utilidad o funcionalidad del tema en determinados contextos.
Organizar la realización del tema de modo a lograr los propósitos trazados.
Efectuar la realización del tema.
Analizar el logro de los propósitos al haber realizado el tema.
Reflexionar sobre la buena realización de las acciones.
CAPACIDAD: Descubre
La acción de descubrir implica llegar al conocimiento de algo que se ignoraba. En los procesos de la cognición, descubrir es deducir un hecho o una situación y llevarlo al conocimiento.
Ejemplo de pasos básicos para DESCUBRIR son:
Manifestar predisposición para llegar a nuevos conocimientos.
Realizar experimentaciones o inducciones como lectura o exposiciones.
Identificar nuevos conocimientos en las experiencias o inducciones dadas.
Asociar los conocimientos nuevos con conocimientos ya dados.
Explicar las posibles utilidades del conocimiento descubierto.
Aplicar el conocimiento descubierto en otras situaciones.
Reflexionar sobre la importancia de la apertura para descubrir permanentemente nuevos conocimientos.
CAPACIDAD: Ejecutar
Ejecutar significa consumar, cumplir, poner por obra algo.
Ejemplo de pasos básicos para EJECUTAR son:
Ejemplo de pasos básicos para EJECUTAR son:
Indicar los propósitos para ejecutar un tema.
Determinar las características del tema a ejecutar.
Decir la utilidad o funcionalidad del tema en determinados contextos.
Organizar la ejecución del tema de modo a lograr los propósitos trazados.
Efectuar la ejecución del tema.
Analizar el logro de los propósitos al haber ejecutado el tema.
Reflexionar sobre la buena ejecución de las acciones.
CAPACIDAD: Formula
La formulación como capacidad refiere a la expresar, manifestar. En Matemática, significa representar mediante signos matemáticos las relaciones entre las diferentes magnitudes de un enunciado.
Ejemplo de pasos básicos para FORMULAR son:
Conocer el tema que será formulado.
Conocer el contexto en que el tema será formulado.
Organizar las ideas: selección de palabras, ordenamiento de las expresiones, planificación para la emisión correcta en entonación y tonalidad.
Decir el tema.
Evaluar el efecto de la formulación del tema.
Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de formular de acuerdo al tema y a las circunstancias de la expresión.
CAPACIDAD: Toma conciencia
Tomar conciencia como capacidad significa que la persona debe tener un conocimiento reflexivo acerca de un tema, es decir, identificar en él sus aspectos positivos y negativos.
Ejemplo de pasos básicos para TOMAR CONCIENCIA son:
Identificar las características de un tema.
Analizar los aspectos positivos y negativos de ese tema.
Indicar la funcionalidad del tema para ciertos contextos específicos.
Expresar opinión acerca del tema.
Reflexionar acerca de la utilidad del tema y los momentos o aspectos en que puede ser aplicado.
CAPACIDAD: Observa
La observación puede ser una simple actividad en la mayoría de las áreas pero en el área de Ciencias, es una capacidad que forma parte del método científico. Observar es examinar atentamente un hecho o un fenómeno. Es prestar atención a lo que se mira.
Ejemplo de pasos básicos para OBSERVAR son:
Identificar el tema a observar.
Aplicar todos los sentidos para identificar las particularidades del tema: ver, oír, palpar, oler, gustar.
Discriminar las características y particularidades del tema.
Comunicar los resultados de la observación.
Utilizar los resultados de la observación en la continuidad del proceso científico
(medir, experimentar, etc.)
CAPACIDAD: Clasifica
Clasificar significa ordenar o disponer las cosas de acuerdo a ciertos criterios. Es una agrupación en torno a cierta clase.
Ejemplo de pasos básicos para CLASIFICAR son:
Reconocer los elementos que serán clasificados.
Discriminar las particularidades de los elementos a clasificar.
Determinar los criterios que se tendrán en cuenta para la clasificación.
Agrupar los elementos de acuerdo a los criterios determinados.
Indicar los resultados de la clasificación y la utilidad que tendrá.
Comunicar los resultados de la clasificación.
CAPACIDAD: Coopera
La cooperación es una capacidad que consiste en obrar juntamente con otro u otros para un mismo fin. Es una capacidad de tipo eminentemente social.
Ejemplo de pasos básicos para COOPERAR son:
Conocer el papel otorgado a cada uno en la actividad colectiva.
Conocer el tema sobre el cual se cooperará en una actividad.
Ensayar la participación en la que se hará la cooperación.
Tomar parte de la actividad colectiva.
Evaluar la cooperación en cuanto al logro de los objetivos trazados.
Reflexionar sobre la importancia de la cooperación.
CAPACIDAD: Registra
El acto de registrar es una capacidad consistente en anotar, señalar lo que se ha mirado o examinado con cuidado y diligencia.
Ejemplo de pasos básicos para REGISTRAR son:
Mirar, observar detenidamente un hecho o fenómeno.
Anotar las particularidades del hecho o fenómeno.
Leer las anotaciones para verificar su veracidad y la construcción correcta de las ideas.
Editar la escritura.
Ubicar el registro en un lugar desde donde pueda ser aplicado oportunamente.
Utilizar la información registrada para seguir aprendiendo.
CAPACIDAD: Acepta
La aceptación es una capacidad de tipo actitudinal que refiere a recibir voluntariamente, sin oposición, lo que se da, se ofrece o se encarga. Aceptar implica el conocimiento de algo y el reconocimiento del mismo como útil o provechoso para la vida.
Ejemplo de pasos básicos para ACEPTAR son:
Identificar las características de un tema.
Analizar los aspectos positivos y negativos de ese tema.
Indicar la funcionalidad del tema para la vida.
Expresar opinión acerca del tema.
Reflexionar acerca de la utilidad del tema y los momentos o aspectos en que puede ser aplicado.
CAPACIDAD: Distingue
Distinguir significa conocer la diferencia que hay entre unas cosas y otras.
Ejemplo de pasos básicos para DISTINGUIR son:
Presentar el tema a través de tareas motivadoras.
Estudiar las particularidades del tema estudiado.
Discriminar el tema estudiado entre otros presentes en un contexto.
Discernir sobre los procedimientos aplicados para distinguir el tema estudiado.
Indicar las características del tema estudiado.
Realizar ejercicios de aplicación del tema estudiado.
Reflexionar sobre la importancia del tema estudiado.
CAPACIDAD: Dramatiza
Dramatizar como capacidad es la representación de hechos en situaciones teatralizadas.
Ejemplo de pasos básicos para DRAMATIZAR son:
Conocer el tema que será expresado mediante la dramatización.
Identificar las características del personaje que será dramatizado.
Disponer de los elementos que asocian con el personaje dramatizado
(vestuario, ambientación, etc.)
Ensayar la dramatización.
Ajustar todos los elementos que intervienen en la buena dramatización.
Ejecutar la dramatización.
Evaluar el impacto de la dramatización en el auditorio.
Reflexionar sobre la importancia de la buena dramatización.
CAPACIDAD: Infiere
Inferir significa sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa.
Ejemplo de pasos básicos para INFERIR son:
Presentar el tema a través de tareas motivadoras.
Estudiar las particularidades del tema estudiado.
Discriminar el tema estudiado entre otros presentes en un contexto.
Discernir sobre los procedimientos aplicados para inferir el tema estudiado.
Indicar las consecuencias del tema estudiado en su aplicación en otros contextos conocidos.
Realizar ejercicios de aplicación del tema estudiado.
Reflexionar sobre la importancia del tema estudiado.
CAPACIDAD: Practica
La capacidad de practicar refiere a ejercitar, a hacer lo que se ha aprendido. En sentido más específico significa también ensayar, entrenar, repetir algo varias veces para perfeccionarlo.
Ejemplo de pasos básicos para PRACTICAR son:
Indicar los propósitos para practicar un tema.
Determinar las características del tema a practicar.
Decir la utilidad o funcionalidad del tema en determinados contextos.
Organizar la práctica del tema de modo a lograr los propósitos trazados.
Efectuar la práctica del tema.
Analizar el logro de los propósitos al haber practicado el tema.
Reflexionar sobre la práctica de las acciones.
CAPACIDAD: Asume
En sentido genérico, asumir es una capacidad de atraer para sí, tomar para sí. En sentido más estricto, asumir significa hacerse cargo, responsabilizarse de algo, aceptarlo. Es una capacidad de tipo actitudinal y corresponde al mundo de los valores.
Ejemplo de pasos básicos para ASUMIR son:
Conocer la relevancia y pertinencia de un tema.
Indicar los ámbitos y contextos en que se puede ser útil el tema.
Reflexionar sobre la trascendencia del tema.
Aplicar el tema en contextos determinados.
Expresar, en acciones, el empoderamiento del tema.
CAPACIDAD: Manifiesta
Manifestar significa declarar, dar a conocer mediante acciones específicas el conocimiento.
Ejemplo de pasos básicos para MANIFESTAR son:
Conocer el tema que será manifestado.
Conocer el contexto en que el tema será manifestado.
Organizar las ideas: selección de palabras, ordenamiento de las expresiones, planificación para la emisión correcta en entonación y tonalidad.
Decir el tema.
Evaluar el efecto de la manifestación del tema.
Reflexionar sobre las maneras más apropiadas de manifestar de acuerdo al tema y a las circunstancias de la expresión.
CAPACIDAD: Reflexiona
Reflexionar significa considerar detenidamente un asunto para actuar consecuentemente.
Ejemplo de pasos básicos para REFLEXIONAR son:
Presentar el tema a través de tareas motivadoras.
Estudiar las particularidades del tema estudiado.
Discernir sobre la utilidad y las implicancias del tema estudiado.
Indicar las consecuencias del tema estudiado en su aplicación en otros contextos conocidos.
Expresar, comunicar los resultados del estudio del tema estudiado.
CAPACIDAD: Emprende
La capacidad de emprender refiere a acometer y comenzar una obra especialmente si encierra una dificultad o peligro en su inicio. Emprender implica tener voluntad y espíritu tesonero.
Ejemplo de pasos básicos para EMPRENDER son:
Identificar las particularidades y características del emprendimiento.
Reconocer el contexto en que se emprenderá.
Realizar el emprendimiento de manera adecuada en un contexto.
Ver si se logró o no el objetivo propuesto al emprender.
Reflexionar acerca de las utilidades del emprendimiento.
CAPACIDAD: Coopera
Cooperar es una capacidad que significa obrar juntamente con otro u otros para un mismo fin.
Ejemplo de pasos básicos para COOPERAR son:
Conocer el papel otorgado a cada uno en la actividad colectiva.
Conocer el tema sobre el cual se cooperará en una actividad.
Ensayar la cooperación.
Tomar parte de la actividad colectiva.
Evaluar la cooperación en cuanto al logro de los objetivos trazados.
Reflexionar sobre la importancia de la cooperación.
CAPACIDAD: Emplea
El empleo es una capacidad que se aplica como sinónimo de USO, es decir hacer servir para algo.
Ejemplo de pasos básicos para EMPLEAR son:
Identificar las particularidades y características del tema a emplear.
Reconocer el contexto en que se empleará el tema.
Aplicar el tema de manera adecuada en un contexto.
Ver si se logró o no el objetivo propuesto al emplear el tema.
Reflexionar acerca del empleo adecuado del tema.
CAPACIDAD: Organiza
Organizar significa hacer, producir algo con el propósito de lograr un fin, coordinando las personas y los medios adecuados.
Ejemplo de pasos básicos para ORGANIZAR son:
Presentar el tema a través de tareas motivadoras.
Estudiar las particularidades del tema estudiado.
Establecer un propósito para la aplicación del tema estudiado.
Discernir sobre los medios más adecuados para que el tema cumpla con el objetivo trazado.
Ejecutar la aplicación del tema.
Reflexionar sobre los procesos seguidos.
CAPACIDAD: Valora
La valoración es una capacidad que consiste en reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o de algo.
Ejemplo de pasos básicos para VALORAR son:
Presentar el tema a través de tareas motivadoras.
Estudiar las particularidades del tema estudiado.
Discernir sobre la utilidad y las implicancias del tema estudiado.
Indicar las consecuencias del tema estudiado en su aplicación en otros contextos conocidos.
Expresar, comunicar los resultados del estudio del tema estudiado.
CAPACIDAD: Investiga
En sentido genérico, la investigación es hacer diligencias para descubrir algo. En particular, la investigación es la realización de actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia.
Ejemplo de pasos básicos para INVESTIGAR son:
Presentar el tema a estudiar a través de una técnica de motivación.
Realizar preguntas de indagación.
Buscar informaciones que sustenten el tema a investigar.
Construir instrumentos para la indagación.
Aplicar los instrumentos.
Procesar los datos recogidos.
Elaborar conclusiones, a modo de responder las preguntas formuladas inicialmente.
Proponer sugerencias de acción a partir de los hallazgos.
Comunicar los resultados de la investigación.
CAPACIDAD: Contribuye
La capacidad de contribuir consiste en ayudar y concurrir con otros al logro de determinado fin.
Ejemplo de pasos básicos para CONTRIBUIR son:
Conocer el papel otorgado a cada uno en la actividad colectiva.
Conocer el tema sobre el cual se contribuirá en una actividad.
Ensayar la participación en la que se hará la contribución.
Tomar parte de la actividad colectiva.
Evaluar la contribución en cuanto al logro de los objetivos trazados.
Reflexionar sobre la importancia de la contribución.
Bibliografía
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TOBÓN TOBÓN, S.; PIMIENTA, J. y GARCÍA, J. (2010) Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson Education
TOBÓN TOBÓN, S. (2010) Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe Ediciones
Se reconocen los derechos de autor de ambas organizaciones, se agradece la colaboración. El uso de estas producciones en este blog es para fines única y exclusivamente educativos en el marco de la formación de docentes.
¿Qué es la Taxonomía de Bloom?
En el ámbito educativo es común que se hable acerca de la taxonomía de Bloom, aun así, suelen presentarse ciertas dificultades para comprender de qué se trata esta clasificación, así como de la utilidad que puede tener. Por ello, en este artículo hablaremos acerca de lo que es la taxonomía de Bloom, así como de las distintas aplicaciones que los maestros le pueden dar.
Benjamín Bloom, doctorado en Educación por la Universidad de Chicago, fue el creador de la taxonomía de Bloom. Se trata de una taxonomía que clasifica los dominios del aprendizaje, es decir, una lista que clasifica las habilidades y los procesos que pueden aparecer en las tareas educativas escolares y, por lo tanto, devenir objeto de evaluación. Así pues, según esta taxonomía se entiende que, después de realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnado debe haber adquirido nuevas habilidades y nuevos conocimientos.
Concretamente, desarrolló una jerarquía de los objetivos educativos que se pretenden alcanzar con el alumnado. De este modo, los alumnos no pueden alcanzar los objetivos superiores sin antes haber alcanzado los objetivos inferiores clasificados en la jerarquía. Dentro de esta jerarquía, se identifican tres dominios: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor, sobre los cuales profundizaremos a continuación.
En 1956 un grupo de pedagogos encabezado por Bloom publicó un trabajo al que denominaron “Taxonomía de objetivos educacionales”, en el cual se estableció una jerarquía de conocimientos que cualquier alumno pudiera lograr en las distintas materiaso asignaturas. Dicha taxonomía establece seis niveles con una gradualidad creciente. Cada nivel requiere que el alumno haya alcanzado los niveles anteriores. El equipo de Bloom jerarquizaba el ámbito cognitivo de la siguiente forma: Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Los Dominios de la Taxonomía de Bloom
1. Dominio cognitivo de Bloom
Este dominio de la taxonomía de Bloom hace referencia al área intelectual de los alumnos. Además, el dominio cognitivo comprende seis niveles o subáreas que se deben tener en cuenta: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Conocimiento: este nivel hace referencia a al conocimiento que los alumnos deben tener sobre datos específicos y las formas y medios de tratar dichos datos. Generalmente se trata de elementos que se deben memorizar.
Comprensión: para los alumnos, este nivel consiste en captar el sentido directo de una comunicación, de un fenómeno, o de la apreciación de un hecho que ha sucedido. También cabe destacar que este nivel se subdivide en otros tres niveles: transferencia (cambiar una forma de información por otra), interpretación (explicar el concepto de forma personalizada), y extrapolación (determinar posibles resultados o consecuencias).
Aplicación: en este nivel se hace referencia a la capacidad de aplicar la información aprendida a un caso o problema real o planteado hipotéticamente.
Análisis: llegados a este punto es cuando se deben dividir las distintas partes de un mismo problema para poder ser analizado exhaustivamente. Así pues, comprendemos tres tipos de análisis: análisis de elementos (identificar los elementos que integran un todo), análisis de relaciones (captar las relaciones existentes en mismo acontecimiento) y análisis de principios de organización (identificar líneas maestras que sustentan la estructura del problema).
Síntesis: hace referencia a la comprobación de los elementos que conforman un todo, es decir la comprobación de las distintas partes que conforman el problema o situación a evaluar.
Evaluación: este último nivel comprende la actitud crítica que debe tener el alumnado ante los hechos que conforman el problema.
2. Dominio afectivo de Bloom
En este dominio de la taxonomía de Bloom los objetivos educativos se basan en la conciencia y en el crecimiento de los alumnos en cuanto a actitud, emociones y sentimientos (propios y de los demás). Dentro del dominio afectivo se pueden identificar cinco subáreas, ordenadas jerárquicamente, desde el nivel más bajo al más alto, los cuales se deben ir logrando ordenadamente: recepción, respuesta, valoración, organización y caracterización.
Recepción: en este nivel, el alumnado debe ser capaz de prestar atención y observar de forma pasiva a las emociones y actitudes propias y de las personas de su alrededor. En otras palabras, se trata de una toma de conciencia de emociones y actitudes.
Respuesta: el alumnado debe participar de forma activa en su proceso de aprendizaje, atendiendo a estímulos (recepción) y reaccionando ante ellos de un modo u otro.
Valoración: los alumnos deben asignar valores a los objetos, fenómenos y/o informaciones. Se trata de una conducta interiorizada y consciente.
Organización: en este nivel, los alumnos pueden agrupar los distintos valores asignados, las distintas informaciones e ideas y acomodar todo este conjunto dentro de su propio esquema mental. De este modo, los alumnos pueden comparar, relacionar y elaborar todas aquellas informaciones aprendidas.
Caracterización: en este nivel, el alumnado ya ha forjado un valor o creencia particular que influencia en su comportamiento, transformándose, así, en una característica personal.
3. Dominio psicomotor de Bloom
Los objetivos educativos del dominio psicomotor hacen referencia al cambio desarrollado en la conducta, la destreza y/o las habilidades psicomotoras de los alumnos, como por ejemplo, la manipulación de objetos con las manos. Este dominio de la taxonomía de Bloom comprende cinco subáreas a tener en cuenta: percepción, predisposición, respuesta guiada, respuesta mecánica y respuesta completa evidente.
Percepción: este es el primero de los niveles y, consiste en que el alumnado tome consciencia del mundo exterior que le rodea a través de los sentidos.
Predisposición: el alumnado debe demostrar estar preparado para física, mental y emocionalmente para poder llevar a cabo las actividades determinadas.
Respuesta guiada: en este nivel, el alumnado es guiado por el maestro o por instrucciones que lo acompañan a realizar determinadas acciones, es decir, se trata de realizar acciones mediante ayudas que más adelante serán retiradas en su justo momento.
Respuesta mecánica: cuando el alumnado ha realizado varias veces las acciones guiadas, dará lugar a una respuesta mecánica para dichas acciones. Por lo tanto, este nivel representa el momento previo o anterior a que la respuesta se convierta en una respuesta automatizada habitual.
Respuesta completa evidente: este nivel hace referencia al momento en el que el alumnado es capaz de realizar dichas acciones eficaz y eficientemente sin necesidad de ninguna ayuda.
Los verbos de la Taxonomía de Bloom:
Después de realizar las pertinentes actualizaciones y revisiones de la taxonomía de Bloom, se consideró necesario realizar una modificación en concreto: cambiar el uso de sustantivos por el uso de verbos. Los verbos de la taxonomía de Bloom actualizada hacen referencia al hecho de usar verbos, y no sustantivos, para describir los objetivos educativos o niveles que encontramos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, algunos de estos verbos son aplicar (aplicación), evaluar (evaluación), definir (definición), interpretar (interpretación), entre otros.
El hecho de clasificar los objetivos educativos de la taxonomía de Bloom actualizada mediante verbos, permita que los profesionales obtengan una mayor claridad sobre las acciones que sus alumnos deben poner en práctica. No obstante, cabe destacar que estos verbos se acostumbran a emplear únicamente en el dominio cognitivo y en sus subáreas o niveles.
Los verbos a los que se recurre no son la base de la clasificación taxonómica o taxonomía de Bloom, sino que corresponden al nivel lógico, psicológico y pedagógico que comprende el objetivo esperado del alumnado. En los siguientes artículos encontrarás en qué consisten la psicopedagogía y la psicología educativa.
La tabla empleada en la taxonomía de Bloom hace referencia a una tabla de verbos que se relacionan con la descripción o definición de cada uno de los objetivos educativos determinados, generalmente en el caso del dominio cognitivo y sus subáreas.
En este sentido, se trata de confeccionar una tabla en la que aparezcan de forma ordenada y clasificada secuencialmente los objetivos educativos a cumplir por los alumnos. A cada uno de estos objetivos le corresponde, en una columna contigua, su descripción y, en una siguiente columna, los verbos relacionados.
A modo de ejemplo, encontramos el primer objetivo “Conocimiento”, que se define como reconocer informaciones previamente aprendidas y, a lo que se le atribuyen verbos como: escribir, describir, identificar, numerar, listar, definir, entre otros. Así pues, se trata de una forma más clarificadora de organizar los objetivos educativos planteados por los profesionales docentes.
Algunos de los verbos se presentan en estas imágenes
Taxonomía de Bloom
Con el transcurrir del tiempo, la taxonomía ha sido objeto de revisiones, entre ellas es preciso señalar la realizada en el año 2001 por parte de Lorin Anderson y David R. Krathwohl antiguos alumnos del propio Bloom para mejorarla y adaptarla a los nuevos tiempos. Sustituyeron los sustantivos por verbos y quedó de la siguiente manera:
Taxonomía de Bloom revisada por Anderson y Krathwohl (2001)
Herramientas digitales de enseñanza y aprendizaje y la Taxonomía de Bloom
¿Para qué sirve la Taxonomía de Bloom?
La taxonomía de Bloom resulta muy útil y eficaz para establecer objetivos de aprendizaje para los alumnos y, así, planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, cabe destacar que para realizar una buena planificación del proceso de aprendizaje de los alumnos, es esencial tener claros una serie de aspectos. Más concretamente, se deben tener claros el área de aprendizaje, los objetivos planteados, los instrumentos y herramientas de evaluación y las actividades a realizar.
A continuación te presentamos tres situaciones en las que la taxonomía de Bloom te puede ser de gran utilidad.
La taxonomía de Bloom es útil para redactar objetivos de aprendizaje: un objetivo de aprendizaje es una afirmación que expresa de manera clara lo que el alumno debe demostrar al terminar una etapa o periodo de aprendizaje. Esto como consecuencia de ciertas actividades didácticas, dichas afirmaciones deben ser observables, medibles y evaluables, para redactarlos los docentes pueden apoyarse con los verbos de la taxonomía de Bloom.
¿Cómo redactar objetivos de aprendizaje?
Escribe un verbo en presente subjuntivo (puedes guiarte con la tabla de verbos de la taxonomía de Bloom).
Redacta la acción, ésta debe ir en concordancia con el tema o contenido que vayas a ver en clase.
Indica través de qué, cómo o mediante qué van a realizar la acción.
Finalmente incluye la finalidad o lo que esperas con todo lo anterior.
Ejemplo de redacción de un objetivo de aprendizaje
La taxonomía de Bloom sirve al momento de redactar y diseñar las actividades en una secuencia didáctica: Cuando los docentes planifican, es recomendable que tengan en cuenta los niveles y verbos de la taxonomía de Bloom, asimismo mediante las actividades que diseñen, deben procurar que haya una gradualidad ascendente para que los alumnos avancen de nivel hasta conseguir llegar a los más altos.
¿Cómo redactar correctamente las actividades de aprendizaje en una secuencia didáctica?
Verbo en infinitivo (Qué)
Objeto de conocimiento (Cómo)
Complemento (Con qué)
Condición (Para qué)
Ejemplo de cómo redactar correctamente las actividades de aprendizaje
La taxonomía de Bloom es de gran utilidad para diseñar los indicadores en los instrumentos de evaluación: Al momento de elegir un instrumento de evaluación suele seguirle la tarea de redactar los indicadores. Para su redacción pueden seguirse los siguientes pasos:
1. Iniciar con un verbo operativo, que sea observable, cuantificable y ejecutable, se sugiere utilizar verbos de la taxonomía de Benjamin Bloom.
Ejemplos de verbos útiles para diseñar indicadores en un instrumento de evaluación: analiza, desarrolla, demuestra, evalúa, construye, defiende, ejerce, sustenta, fundamenta, debate, define, aporta.
2.- Definir el contenido, tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la acción del verbo. Ejemplos: las obras teatrales, las figuras geométricas etc;
3.- Definir la calidad o nivel de exigencia en que ese verbo operativo debe ser ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinentemente, con precisión, con dominio, con argumentos, etc;
4.- Describir el contexto en el que se espera la acción, ya sea expresión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en equipo, en colaboración, en el patio escolar, frente a una audiencia, en casa, etc;
5.- Los indicadores deben ir en concordancia con los objetivos de aprendizaje o los aprendizajes esperados.
Ejemplo del diseño de un indicador para un instrumento de evaluación
Benjamín Bloom fue el creador de la taxonomía de Bloom. Esta taxonomía clasifica y ordena el aprendizaje de las personas, dando lugar a una mejor acción planificadora de los profesionales docentes. En este sentido, se trata de una herramienta fundamental para el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que la mayoría de los docentes la usan para establecer metas y objetivos de aprendizaje. Para saber y profundizar más sobre la creación de Benjamín Bloom, no dudes en seguir leyendo este artículo de Psicología-Online: taxonomía de Bloom: qué es, para qué sirve y objetivos.
¿Cuáles son los objetivos de la Taxonomía de Bloom?
Los taxones o grupos clasificados (dominios) se estructuran jerárquicamente. Cada uno de estos grupos abarca distintos subgrupos o subáreas y, al mismo tiempo, estos grandes grupos se ven condicionados y subordinados a grupos mayores. De modo que los grupos más altos no pueden ser alcanzados o logrados sin haber logrado con anterioridad los grupos inferiores.
Así pues, como bien hemos mencionado, se distinguen tres objetivos educativos o dominios clasificados jerárquicamente: el dominio cognitivo, el dominio afectivo y el dominio psicomotor.
Conclusiones
La taxonomía de Bloom debe ser un referente puntual en el quehacer docente, ya que nos es de gran utilidad para diferentes aspectos inherentes a la profesión, por ello siempre es recomendable darnos a la tarea de conocerla, y en su caso de redescubrirla, ya que seguramente enriquecerá nuestra práctica.
SEP. Elementos de la evaluación y planeación. 2017
Hernán Losada Hisidoro. Conclusiones sobre la aplicación de la taxonomía de Bloom al diseño de herramientas pedagógicas. Departamento de lenguajes y sistemas informáticos, Universidad Rey Juan
Carlos.Aliaga, S.W. (2011). Taxonomía de Bloom. Universidad Cesar Vallejo.
Guzmán, H. (2007). Aspectos conceptuales, metodológicos y operativos de los objetivos de aprendizaje. Educación Médica: Gaceta Médica Boliviana, 72-79.
La taxonomía de Bloom es una clasificación de objetivos de aprendizaje que aparece con frecuencia en los cursos de formación del profesorado. ¿Pero tiene algún fundamento científico? Pues sí. ¡Pero ojo! Bloom y sus colaboradores no plantearon ninguna pirámide. Y hay más…
La taxonomía de Bloom nace del interés de un grupo de examinadores universitarios que en 1948 se propusieron estandarizar los objetivos de aprendizaje que podían ser evaluados para facilitar así la colaboración y el intercambio de ítems evaluativos entre instituciones.
La idea era detallar tres grandes categorías de objetivos de aprendizaje, que se publicarían en tres volúmenes: el dominio cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El volumen del dominio cognitivo, publicado en 1956, se haría mundialmente famoso.
El volumen del dominio afectivo aparecería en 1964, pero pocos conocen esa parte de la taxonomía. En cuanto al volumen del dominio psicomotor, el equipo de Bloom nunca llegaría a abordarlo, aunque otros investigadores hicieron sus propuestas (e.g. Harrow, 1972).
Así que, para empezar, lo que la mayoría conoce sobre la taxonomía de Bloom es solo una parte de lo que debía ser. Es la parte que clasifica los objetivos de aprendizaje en calidad de acciones cognitivas que el estudiante puede llevar a cabo con lo que ha aprendido.
Las representaciones que se han hecho populares de esta taxonomía sitúan los procesos cognitivos en una pirámide, dando a entender una relación jerárquica que en muchas versiones se señala como un aumento en la complejidad cognitiva a medida que ascendemos por la pirámide.
Sin embargo, el equipo de Bloom no planteó su taxonomía de manera jerárquica, sino como una mera clasificación q ponía de manifiesto la diversidad de actividades q los estudiantes pueden llevar a cabo para revelar su aprendizaje. En la taxonomía original no hay ninguna pirámide.
Ahora bien, ¿tendría algún sentido representarla jerárquicamente? ¿Qué nos dicen las ciencias cognitivas al respecto? Esa pregunta resulta muy interesante porque, en realidad, la taxonomía de Bloom nació en una época en que las ciencias del aprendizaje estaban aún en pañales.
Dicho de otra manera: la taxonomía de Bloom nació sin la opción de fundamentarse en la investigación cognitiva que floreció en las décadas posteriores a su creación, por lo que es interesante analizarla a la luz de dichos conocimientos científicos acerca de cómo aprendemos.
Esto es precisamente lo que hizo en 2001 un equipo pluridisciplinar que, además de estar integrado por destacados expertos en didáctica y en evaluación, contaba con investigadores en psicología cognitiva de la talla de Richard E. Mayer y Paul R. Pintrich.
En primer lugar, este equipo reemplazó los nombres de los procesos cognitivos por verbos, para subrayar q se trataba de acciones. Además, de esta forma, evitaba el malentendido de que el «conocimiento» (reemplazado por la acción de «recordar») fuera una categoría independiente.
Por otro lado, esta revisión corroboró que las acciones descritas por el equipo de Bloom no pueden ordenarse jerárquicamente como en una pirámide. Como mucho, la jerarquía solo tendría dos niveles: el de las acciones q requieren la comprensión de lo aprendido y el de las que no.
Así, por un lado quedaría la acción de «recordar», y por el otro todas las demás. Aunque recordar una información también se beneficia de la comprensión, es una tarea q puede realizarse apenas sin ella. En cambio, las demás implican dar un significado más profundo a lo aprendido.
Por consiguiente, todas las acciones que no consisten solo en «recordar», implican un aprendizaje más funcional y transferible a nuevos contextos. Y son acciones que por un lado promueven la capacidad de transferencia y por el otro nos permiten identificarla en una evaluación.
Cabe decir que dos actividades de aprendizaje pueden parecer igual de efectivas cuando solo evaluamos la capacidad de reproducir conocimientos o habilidades, pero pueden revelarse bien distintas si evaluamos la capacidad de transferencia.
Obviamente, todas estas acciones llevan implícito el acto de recordar, pero exigen algo más: desde explicarlo con las propias palabras a usarlo para resolver cualquier tipo de problema. No obstante, fijémonos ahora en que lo esencial es lo que podemos hacer con lo aprendido.
Es decir, la clave reside en la flexibilidad de los conocimientos adquiridos, en su grado de profundidad, en las conexiones que hemos establecido entre lo aprendido y otros conocimientos. No en vano, la taxonomía revisada incluye una nueva dimensión: los conocimientos.
En efecto, la investigación en ciencias cognitivas subraya que ninguna habilidad cognitiva puede llevarse a cabo en el vacío, sin unos conocimientos que le den contenido. Ninguna acción de las descritas en la taxonomía puede ocurrir sin referirse a un conocimiento concreto.
Es más, la investigación en psicología cognitiva revela que todas nuestras habilidades cognitivas (razonamiento, análisis crítico, creatividad, etc.) son dependientes de los conocimientos. Uno solo puede ejercerlas con éxito en los ámbitos para los que posee conocimientos.
Por ello, la revisión de la taxonomía de Bloom tiene dos dimensiones, la de los procesos cognitivos (que incluye un par de cambios respecto a la original) y la del tipo de conocimientos implicados en dichos procesos: factuales, conceptuales, procedimentales y metacognitivos.
Esto permite crear una tabla en la que situar los objetivos de aprendizaje concretos. Por ejemplo: «Interpretar los efectos de la extinción de un organismo en la red trófica de un ecosistema», se situaría en el cuadrante correspondiente a «comprender» y «conocimiento conceptual».
En esta estructura bidimensional podemos apreciar por qué la actualización de la taxonomía debía desligar el concepto de «conocimiento» de uno solo de los procesos cognitivos descritos y reflejar que, en realidad, el conocimiento está presente en todos ellos.
No perdamos de vista que hay muchas otras clasificaciones que se han propuesto y que, como expresaba Bloom circa 1971, pueden resultar mucho más convenientes que la suya en función de la materia en cuestión. Sin duda, siempre debemos huir de las simplificaciones.
Origen de las pirámides de aprendizaje
Y por lo que respecta a las pirámides, mi recomendación es que, en educación, siempre que nos presenten algo en forma de pirámide, partamos del sano escepticismo. Otro ejemplo aquí:
Seguro q alguna vez habrán visto la pirámide de aprendizaje atribuida a Edgar Dale. Un gráfico q indica con porcentajes crecientes cuánto se aprende en función de lo q se hace: leer, escuchar, ver, etc. ¿Pero qué fundamento científico hay tras esta pirámide? Ninguno.
Las diversas versiones de las pirámides de aprendizaje q circulan por la red e incluso aparecen en muchos libros y revistas de educación son en realidad uno de los mitos pseudocientíficos más extendidos sobre el aprendizaje (Letrud 2018). ¿Cuál es su origen y por qué son un mito?
En primer lugar, es curioso comprobar con una simple búsqueda por internet q, según donde uno mire, la pirámide se ha atribuido a autores distintos. El caso más habitual es el del pedagogo Edgar Dale o el del psiquiatra William Glasser. Pero ninguno de ellos publicó tal cosa.
Por ejemplo, por lo que respecta a Dale, que es a quien se atribuye la pirámide con más frecuencia (porque publicó un gráfico con cierto parecido), solo tenemos q acudir a su obra para comprobar que él nunca elaboró tal figura y que, de hecho, no pretendió hacerlo (Dale 1946).
En la imagen muestro la figura original de Dale y un ejemplo de las q falsamente se le atribuyen. Como podemos apreciar, hay diferencias sustanciales. Dale no incluyó ningún tipo de porcentaje relativo a la supuesta retención q las acciones descritas en el gráfico producirían.
Es más, tal como Dale explica en su obra, lo q él propone no es una jerarquía de formas de aprendizaje según su eficacia, sino una clasificación de «experiencias audiovisuales», de las más abstractas a las más concretas. En ningún caso pretende reflejar lo q luego se le atribuye.
Por otro lado, las fuentes indican q «alguien» fabricó la idea de los supuestos niveles de retención (y sus porcentajes correspondientes) a principios del siglo XX, esto es, mucho antes de q contáramos con evidencias científicas sobre qué acciones son más efectivas para aprender.
Los investigadores que han rastreado el origen del mito concluyen que un empleado de la petrolera Mobil fue el responsable de difundir la idea de los porcentajes en 1967, cuando los publicó en una revista sobre comunicación audiovisual sin citar fuente ni evidencia alguna.
Todo indica que o bien se los inventó sin pudor para la ocasión, o bien los tomó prestados de alguien que se los había inventado años antes. Lo que está claro es que dichos porcentajes no se basaban en ningún caso en información contrastada científicamente (Subramony 2014).
En realidad, lo q proponen las pirámides de aprendizaje no se alinea con lo que las ciencias cognitivas han revelado sobre cómo aprendemos. Para empezar, el tipo de acciones q se muestran en la pirámide no son las q destacaríamos en cuanto a su eficacia para consolidar aprendizajes.
Lo que diferencia que recordemos más o menos una información no es la forma en que la hayamos obtenido (leyendo, escuchando, visualizando, etc.), sino que lo más importante es lo que hagamos con ella a continuación.
Las pirámides de aprendizaje aciertan en una cosa: situar la acción de «enseñar a otros» como una de las que más contribuyen a afianzar el aprendizaje. Enseñar a otros nos obliga a evocar y a dar sentido y estructura a lo aprendido.
En cualquier caso, la forma en que nos llega la información no es lo q determina el grado de aprendizaje. En realidad, solo tiene importancia en relación a la naturaleza del objeto de aprendizaje: hay cosas q por lógica son más oportunas q nos lleguen por un sentido u otro.
Y solo las habilidades y procedimientos se pueden practicar expresamente. Para los aprendizajes factuales y conceptuales, la mejor práctica es la que nos obliga a darles sentido y evocarlos.
Nota: todo aquello q sea posible aproximar desde varios sentidos (p.ej. visual y auditivo), también generará aprendizajes más sólidos si se emplean los diversos canales sensoriales a la vez. Hablé de esto en el hilo sobre la teoría de la codificación dual
Por si fuera poco, la capacidad de recordar algo depende de muchos otros factores, no solo de las acciones o estrategias q llevemos a cabo para aprenderlo. A saber:
• Nuestros conocimientos previos
• La naturaleza del objeto de aprendizaje
• La atención y tiempo q dediquemos
Y también:
• La edad de quien aprende
• El periodo de tiempo considerado entre el aprendizaje y su evaluación
• El contexto de aprendizaje
Además, que recordemos una cosa o no en el futuro también dependerá del contexto en que nos encontremos entonces y de las «pistas» que dicho contexto nos ofrezca, en relación a las que generamos previamente durante el episodio de aprendizaje.
Con todo lo dicho, soy muy consciente de q mis esfuerzos por divulgar las inconsistencias de las pirámides de aprendizaje corren el riesgo de caer en saco roto. El mito sigue propagándose como la pólvora gracias a las redes a pesar de los esfuerzos de muchos investigadores.
En mi empeño, solo pretendo aportar información contrastada procedente de la investigación educativa, para que quienes la lean tengan más herramientas a partir de las cuales tomar sus propias decisiones.
Y puesto que sé que es mucho más fácil promover un cambio conceptual cuando se ofrecen alternativas inteligibles, coherentes y productivas, voy a lanzar aquí un diagrama del aprendizaje basado en la evidencia (una pirámide no encajaría con la complejidad del aprendizaje).
Que esté basado en la evidencia y trate de ser riguroso significa que no puede incluir porcentajes exactos ni ser tan preciso como los gráficos pseudocientíficos. Debemos entenderlo simplemente como una lista de acciones q tendrán un efecto positivo.
Aquí lo tenemos. No es perfecto, ni mucho menos, pero creo q es mejor q las pirámides del aprendizaje y productos derivados q circulan por la red. Como punto de partida puede servir. Atención: es específico para aprendizajes factuales y conceptuales. Gracias por su atención.
Referencias:
Dale, E. (1946, 1954, 1969). Audio-visual methods in teaching. New York: Dryden.
Lalley, J., & Miller, R. (2007). The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction. Education, 128(1), 16.
Letrud, K., & Hernes, S. (2018). Excavating the origins of the learning pyramid myths. Cogent Education, 5(1), 1518638.
Subramony, D., Molenda, M., Betrus, A., and Thalheimer, W. (2014). The Mythical Retention Chart and the Corruption of Dale’s Cone of Experience. Educational Technology, Nov/Dec 2014, 54(6), 6-16.
La pandemia global provocada por la rápida propagación de la COVID-19 ha supuesto un cambio en la manera de proceder en todos los ámbitos que se puedan imaginar; y el mundo de la educación ha sido quizá uno de los entornos en los que más impacto ha tenido esta reorganización social, profesional y académica.
Sin embargo, si se atiende al principio básico que define el aprendizaje basado en competencias de Jaques Delors, es decir, la necesidad de promover en los estudiantes el desarrollo de transferencias, no parece incompatible. Desarrollar transferencias implica poner el énfasis, no tanto en lo que el estudiante sabe y conoce, sino en las competencias y habilidades que se han alcanzado.
La transferencia no es sino la capacidad de aplicar lo aprendido en un contexto nuevo y diferente. En definitiva, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones.
El reto consistirá, por un lado, en seguir aplicando los principios pedagógicos que lo rigen, es decir, obligar a los estudiantes a que utilicen los contenidos como un medio para resolver un problema y no como un fin en sí mismo. Por otro lado, habrá que diseñar un recorrido de aprendizaje que los estudiantes puedan documentar, de manera que nos permitan observar (y, por lo tanto, corregir y redirigir) ese recorrido.
Si todo lo que el docente pretende es trasladar un examen de tipo memorístico y exclusivamente de contenidos, en efecto, la virtualidad del proceso no asegura que el estudiante realice dicha prueba únicamente en base a lo que recuerde. Sin embargo, ¿cuál era el objetivo? ¿cuál es, por tanto, el objeto de evaluación?
Si esa misma prueba se realiza en un aula bajo la atenta mirada del docente, ¿garantiza el aprendizaje? Únicamente refleja la capacidad de memorización de un determinado estudiante.
Sin embargo, un modelo de enseñanza enfocado al desempeño, al saber hacer y aplicar, sí garantiza un aprendizaje sólido, transferible a otros contextos, que nos permita egresar estudiantes capaces de resolver problemas en entornos diversos.
Habrá que diseñar escenarios que nos permitan generar pruebas capaces de evaluar en qué medida nuestros estudiantes resuelven problemas con todos los recursos de los que disponen a su alcance, como haría cualquier ciudadano o profesional en su desempeño diario.
¿Qué y cómo debemos evaluar? El peligro de una mala evaluación.
Este contenido ha sido publicado por ESE LATINOAMERICA. Se comparte con fines exclusivos pedagógicos.
Desde una perspectiva más romántica es fácil suponer que todos deben “ganar el año” o en otras palabras, se les debe aprobar y pasar al grado siguiente. Los argumentos son más “humanos” que académicos. Cómo lo expresó hace poco Julián de Zubiria en un conversatorio virtual del 15 de abril de 2020 “En una crisis mundial de este nivel no le debemos sumar otro problema a los hogares”…“Debemos privilegiar lo actitudinal frente a los contenidos”. Y este contexto obliga a realizar un cambio en la evaluación.
El gran reto es que pocas instituciones han pensado en este cambio y menos aún lo han venido implementando. En otras palabras, la mayoría de los sistemas educativos no han tomado decisiones pensadas de forma sistemática y reflexiva de cara a la mejora en sus sistemas de evaluaciónen tiempos de pandemia. A lo anterior, podemos sumar el desconocimiento y la baja alfabetización sobre evaluación que tienen los docentes en términos generales como lo plantean y evidencian diversos estudios. Cada vez el reto es más grande, ahora debemos evaluar con nuevos mecanismos y criterios, nuevas herramientas y sobre todo una nueva intención a los estudiantes.
Y tal vez en comparación a la formación en la primaria y la secundaria, es en la universidad donde se pueden plantear problemas más complejos y en alguna medida delicados por su impacto negativo en la sociedad al no ser bien evaluados. Tomemos por ejemplo a un profesional que está a punto de graduarse en el 2021. Este aprueba todos los cursos del semestre y cumple con todos los requisitos; posiblemente obtenga su título con falencias en su formación que pueda trasladar en alguna medida a su trabajo.
Un economista, un abogado o un ingeniero podrían estar cometiendo errores que desencadenen resultados desastrosos al no haber sido evaluados con rigurosidad al final de sus carreras. Sin pensarlo, estaríamos olvidando el impacto que puedan tener las competencias que aún no se han alcanzado cuando el economista no interprete bien informes de gerencia y tome decisiones desastrosas para una compañía, el abogado desconozca la parte de la ley que hubiese salvado a su cliente o el ingeniero con cálculos inexactos construya una estructura que con el tiempo se derrumbe.
Un ingeniero de sistemas que no obtiene la máxima nota por la falta de exigencia de sus profesores, podría haber fallado en entender a la perfección un lenguaje de programación, que al escribirlo pueda salvar una gran cantidad de vidas al lograr crear un algoritmo que sea capaz de predecir donde se está incubando la próxima pandemia.
Esto no es ciencia ficción o cuando menos exageración, si en todas las universidades del mundo hay siempre estudiantes que no alcanzan la mejor nota significa que les ha faltado algo para lograrlo. Si bien es cierto que las razones son variadas y pueden ir desde no haber entregado un trabajo, hasta un proceso complejo de cualificación donde el docente es muy exigente y subjetivo, también es cierto que ese logro de adquisición de conocimientos o habilidades para el desarrollo de competencias, no está siendo evaluado de manera certera si dejamos todo en un: aprobó o reprobó.
Cuando los estudiantes le preguntan al docente: “¿Por qué no he obtenido la mejor nota? posiblemente la respuesta esté argumentada por una sumatoria donde al sacar un promedio, se genere un resultado. Pero muchas veces, el docente no sabrá que es lo que “le hace falta al estudiante” en términos de competencias. Y como lo hemos visto en términos prácticos ese “que le hace falta” puede marcar una diferencia abismal.
Un ejemplo en contexto es la ley 1905 aprobada el 28 de julio del 2018 en Colombia que obliga a los nuevos abogados a presentar un examen de Estado para poder ejercer su profesión. Uno de los argumentos centrales de los congresistas para proponer este proyecto de ley fue: “En la medida en que su práctica entraña un riesgo social, el Estado tiene la responsabilidad de garantizar la idoneidad del ejercicio, máxime si se tienen en cuenta las estadísticas de la Sala Disciplinaria del Consejo Superior de la Judicatura sobre los abogados sancionados por faltas contra la ética profesional, muchas veces ocasionadas por vacíos en su formación”. Se puede inferir fácilmente que esos vacíos en la formación se multipliquen en el 2021, no solo en el ámbito jurídico, sino para todas las carreras.
¿Cuándo vamos a planear la evaluación?
El 27 de marzo del 2020, el rector de la universidad de Los Andes comunica en un corto vídeo: “el Consejo Académico de la Universidad ha decidido que de forma transitoria y por una sola vez, las notas asignadas para todos los cursos de pregrado y maestría del semestre 2020-1 serán de carácter cualitativo” … “la coyuntura nos obliga a experimentar”… “las notas finales no son la prioridad en este momento”.
Sus palabras llenas de sentido para este momento histórico desnudan problemas de fondo más complejos. Las decisiones sobre cómo evaluar se han tomado en la marcha, primero fue la decisión de desescolarizar, tanto en Colombia como en la mayoría de los países del mundo. Y luego de unas semanas, se reflexiona en el cómo y con que criterios se va a evaluar.
La misma o similar decisión han tomado otras universidades como la Universidad del Magdalena. Y otras aún no emiten ningún comunicado. Por esto, al hacer una búsqueda profunda sobre las decisiones del cómo se va evaluar, es evidente que no existe una política clara en los países. Podemos concluir que la evaluación sigue siendo el Talón de Aquiles de la mayoría de los sistemas educativos en el mundo.
Algunas preguntas fundamentales sobre como evaluar en tiempos de pandemia
Cómo la medición y la evaluación, al igual que la filosofía, tratan en gran parte de preguntar; compartimos algunas preguntas claves para los docentes y las instituciones educativas, que pueden ayudar a la reflexión sobre estos temas y esperamos con ello también aportar a la toma de decisiones.
¿Qué manejo le van a dar a las evidencias (actividades, talleres, pruebas, trabajos, etc.) que los estudiantes van a presentar o ya han presentado? ¿Cómo van a calificar parcialmente los progresos?
¿Cuál será el proceso cuando un estudiante no esté de acuerdo con la nota de aprobado o reprobado ? ¿Cómo se brindará claramente la posibilidad de una segundo calificador?
Para todos los estudiantes becados y /o que reciben beneficios, ¿cuál será el mecanismo para revisar y obtener promedios? No será justo mantener los del semestre anterior para cualquiera de los casos.
¿Cómo asegurar la medición objetiva desde la obtención de un aprobado o reprobado que sea coherente con el alcance de conocimientos, habilidades, actitudes o competencias por parte de los estudiantes?
¿Cómo van a apoyarse con los padres de familia, buscando implementar mejores mecanismos de toma de decisiones en conjunto?
Y una de las más importantes: ¿Cómo construir un sistema de medición y evaluación que logre evaluar ampliamente y de mejor manera tanto las competencias cognitivas como las blandas o comportamentales?
¿Cómo evaluar en tiempos de pandemia? Tres aportes a los procesos de evaluación:
1. Cualquier proceso evaluativo debe tener 5 grandes líneas de acción, todas ellas las podemos evaluar tanto en la presencialidad, cómo en la virtualidad. Esas líneas de acción permiten evaluar tanto competencias cognitivas como competencias y habilidades blandas. Los docentes deberíamos estar siempre dispuestos a usar mecanismos y herramientas de evaluación que recojan las siguientes evidencias:
• Investigaciones y trabajos escritos: evalúan, entre otras cosas, la escritura y la búsqueda de información.
• Trabajos en equipo: evalúan, entre otras cosas, la colaboración, la resolución de problemas en conjunto y la actitud.
• Exposiciones: evalúan, entre otras cosas, la comunicación verbal y no verbal, el uso de lenguaje y precisión conceptual y/o disciplinar.
• Pruebas estandarizadas tipo ICFES: evalúan, entre otras cosas, la lectura, la resolución de problemas y las competencias.
• Observación práctica y ejecución: evalúan, entre otras cosas, el actuar en laboratorios, calidad en las prácticas y la calidad de las intervenciones.
2. Antes de iniciar cualquier proceso formativo debemos responder a las siguientes preguntas de manera más clara posible y para ello podemos usar varias metodologías, una muy conocida es el DCE, Diseño Centrado en Evidencias:
¿Qué esperamos que nuestros estudiantes hagan?
¿Cómo lo deben hacer?
¿A través de que lo deben hacer?
En el proceso de implementación y evaluación del DCE se exige definir desde el inicio las estrategias que se van a poner en juego para lograr el aprendizaje, o dicho en otras palabras, lo plantea en Colombia el decreto 1330 del 2019, los “Resultados de Aprendizaje”. Si la evaluación es un proceso optimizador, debe tener un inicio, una ruta y una meta plenamente definidos, ese meta o finalidad lo llamamos en las universidades perfil de egreso, que está a su vez construido por una serie de competencias que los estudiantes deben alcanzar durante su formación, y si hablamos de la escuela, nos referimos a unos estándares que se deben alcanzar en diversos momentos del proceso de aprendizaje.
Para ambos contextos, universidades, escuelas y colegios, el docente debe recoger las evidencias que pongan en manifiesto el alcance de las competencias, para ello se puede usar un Diseño Centrado en Evidencias (DCE) Mislevy, Almond y Steniberg (2003), Toulmin (1958) y Messick (1989).
Cuantas más evidencias se recogen, mejor será la imagen o fotografía que tendremos de un estudiante frente a lo que sabe, piensa, cree o es capaz de hacer. Si logramos evidenciar esto de manera objetiva, nos acercaremos muy bien al estudiante y su perfil.
Diversos estudios apoyan una tesis: “La evaluación condiciona el aprendizaje. Se estudia de acuerdo al contenido y formato de la evaluación” (OCDE, 2005). Desde esta perspectiva el aprendizaje es, precisamente, la materia prima de la evaluación. Si la evaluación se ha diseñado desde unas competencias, evidencias y tareas alcanzables, sabremos con exactitud en qué parte del proceso está el estudiante y que requiere de forma particular para lograr el aprendizaje.
3. Un buen sistema de evaluación, pensado desde el primer momento e inmerso en todas las actividades formativas tiene una doble vía, sirve para evaluarse como institución y evaluar a los estudiantes desde una planeación estratégica, la cual debe:
• Alfabetizar a los docentes en evaluación desde una perspectiva amplia de evaluación PARA el aprendizaje.
• Estar intrínsecamente conectada con el ciclo de enseñanza y aprendizaje, permitiendo monitoreo y ajuste frecuente.
• Compartir con estudiantes criterios de calidad esperados.
• Entregar una adecuada retroalimentación teniendo siempre a la vista la mejora del aprendizaje.
A modo de conclusión:
Para terminar, sabemos que es una tarea más fácil el plantear preguntas que respuestas, pero debe haber una articulación en la toma de decisiones. La evaluación tiene que dejar de ser la parte final del proceso donde se asigna simplemente una nota, para llegar a ser un proceso pensado desde un primer momento que no puede sufrir variaciones tan radicales en el camino. Reiteramos, desde el primer día en el que se pensó en la formación virtual como opción, la evaluación y su forma de llevarse a cabo, debió estar en el centro del proceso, de la discusión y de la acción.
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